摘要在光合作用的教學中，筆者針對概念理解的不同側面，基于評判概念的多元化指標，嘗試設計出指向明確的問題進行引導，從而促進學生對概念的深度理解，以形成科學、完整、內涵豐富的概念及概念體系，培養多種關鍵能力。

　　關鍵詞深度理解評判指標問題設計光合作用

　　高中生物學課程是圍繞大概念展開的，大概念是對原理、理論的理解和解釋，是生物學科知識的主干部分。教師在設計和組織每個單元的教學活動時，應該圍繞大概念和重要概念展開，依據重要概念精選恰當的教學內容和活動方式，所有的教學活動都要有利于促進學生對生物學概念的建立、理解和應用[1]。促進概念理解最重要的方式之一就是學生在活動中解決有價值的問題，好的問題猶如汽車發動機的“引擎”，可帶領學生快速進入以探究為特點的主動學習過程中，這對落實核心素養目標具有很好的促進作用[2]。

　　課堂教學中教師所提的問題可以根據復雜程度分為三大類:群體無意識問題、事實性問題、理解性問題。從課堂教學的有效性來看，教師所提的問題應該是事實性問題與理解性問題相間組合的問題，這樣有助于將學生的思考引向深入[3]。那么，什么是真正的理解?學生對概念的深度理解有哪些評判指標?設計什么樣的問題有利于促進學生對概念的深度理解?以下是筆者的一些思考和探討。

　　1評判概念理解的多元化指標

　　文字是概念的表達形式，或者說是概念的外殼，而概念是指這些文字所表達的意義，也就是形式或外殼里邊的內容，這些意義是不可能直接看到的，只能靠思維理解和建構，概念教學重在理解和意義建構，而不是直接傳遞、讓學生機械記憶[4]。

　　然而概念理解并不是簡單的“知道”或“下定義”，而應該有多維復雜的表現，如果學生能講授、使用、證明、聯想、解釋、辨析所學內容，并領會言外之意，才算是真正地理解。為了區分理解的不同維度，美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出從六個側面視角來進行評判，這六個側面是:能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知[5]。根據理解各個側面的含義，結合生物學學科內容及特點，筆者嘗試列舉出理解六個側面的部分評判指標。判斷或評價學生對某一概念、觀點、原理、規律是否深入理解，指標是復雜而多元的。因此，在教學中要想讓學生達成深度理解，就需要從多個維度進行問題和活動的設計，以期將學生引向理解的不同側面，從而達成全面、成熟且深刻的理解。

　　2基于理解不同側面的問題設計

　　任何課堂教學都離不開問題，學習過程就是不斷提出問題、解決問題的過程，有了問題，才有學習的方向，才有解決問題的動力[6]。為了促進學生對概念的深度理解，筆者以“光合作用”的教學為例，談談教師設計的問題如何指向理解的不同側面。

　　2.1指向“解釋”的問題設計

　　問題示例:①綠色植物在光照下為什么會產生氧氣?②光合產物淀粉中的能量是從哪兒來的?③將植物從適宜光照環境轉移到弱光環境后，CO2的吸收速率為什么會變慢?④如何證明綠色植物進行了光合作用?問題①和②分別要求學生梳理光合作用過程中的物質變化和能量變化，意在引導學生弄清楚光合作用過程的來龍去脈，滲透物質和能量觀。問題③要求學生梳理光反應與暗反應的關系，體會兩者相互依存、相互影響、互為因果的關系，在細胞水平滲透穩態與平衡觀。問題④引導學生去尋找光合作用發生的證據，促進學生養成利用證據支撐概念的思維習慣。

　　這一組問題重在引導學生梳理光合作用的過程，解釋植物發生光合作用時的生命現象，幫助學生初步形成光合作用的基本概念，解決什么是“光合作用”的基本問題，問題的指向屬于理解的“解釋”側面。指向“解釋”的問題是建構概念意義的重要基礎，這類問題一般比較簡單和直接，主要是梳理生理過程的來龍去脈，解釋最基本的生命現象，尋找支持概念的事實和證據，探討生命活動的影響因素及相互關系等。但問題不能僅僅局限于知識的回憶和再現，而是要將事實和簡單概念與大概念甚至生命觀念聯系起來，引導學生逐漸自主建構這種聯系。

　　2.2指向“闡明”的問題設計

　　問題示例:①夜晚將綠色植物放在臥室里好嗎?為什么?②白化苗能不能正常生長?原因是什么?③進行光合作用對綠色植物自身的生理意義是什么?對生物圈有什么重要作用?④自然條件下植物在晴朗夏季一晝夜的時間內，光合作用強度的變化有什么規律?這種規律可以用什么方式來表示?問題①啟發學生思考植物進行光合作用需要光照等外界條件，問題②啟發學生思考植物進行光合作用需要葉綠素等內在條件，進而明白影響光合作用的因素既有外因又有內因，但外因必須通過內因才能發揮作用的 哲學道理。問題③引導學生思考光合作用的生理意義和生態價值，從而將細胞內的生命活動與個體生存、群體繁衍、生物圈穩態相關聯，滲透局部與整體、個體與群體相互影響的系統論思想。

　　問題④探討光合作用的影響因素與變化規律，引導學生基于觀察和推理，歸納總結出生命活動規律，并能夠用數學模型等恰當的方式表達出來，將科學思維的訓練滲透于解決問題的活動之中。指向“闡明”的問題重在關注生命現象背后的實質，引導學生透過現象看本質，通過分析比較若干生命現象的共性和個性，總結出生命活動的一般規律和生理意義，進而引導學生學會由事實抽象形成概念，由次位概念、重要概念抽象形成大概念。這類問題既可以有效幫助學生逐漸形成生命觀念，又可以在解決問題的過程中訓練歸納概括、演繹推理、建構模型等關鍵能力。

　　2.3指向“應用”的問題設計

　　問題示例:①結合成都平原冬季的氣候特點，你認為采取哪些措施可以提高成都地區冬季大棚蔬菜的產量?②若要探究不同波長的光對植物光合色素合成的影響，你準備設計什么樣的實驗方案?③人工光合作用系統中，三個模塊分別完成什么過程?三個模塊中的反應速率相互之間有影響嗎?為什么?問題①引導學生運用光合作用原理及其影響因素解決生產實踐中的實際問題，訓練分析綜合、演繹推理能力，滲透勞動教育。問題②引導學生運用色素提取和分離的原理及方法解決學習探索中的問題，側重訓練實驗探究能力。問題③引導學生運用光合作用原理解決人工光合作用系統這個新情境中的新問題，訓練演繹推理能力和創新思維能力。

　　這一組問題都是在新情境中運用光合作用的原理解決實際問題，問題的指向屬于理解的“應用”側面。《中國高考評價體系》在“應用性”考查要求中指出，要以貼近時代、貼近社會、貼近生活的生活實踐或學習探索問題情境為載體，將陳述性知識與程序性知識的有機整合和運用作為考查目標[7]。指向“應用”的問題要盡量設置新情境，引導學生利用所學的知識和技能解決生活生產實踐中或學習探索過程中的實際問題，培養學生的思維認知能力群和實踐操作能力群。這類問題的思考和解決過程是發展學生核心素養的必經之路，是落實核心素養目標的關鍵環節。

　　2.4指向“洞察”的問題設計

　　問題示例:①光合作用一定要在葉綠體中進行嗎?②光照越強光合作用就一定越強嗎?③不同植物在相同條件下光合作用強度相同嗎?為什么?④提取和分離綠葉中的色素時，使用的溶劑分別是無水乙醇和層析液，你覺得這兩種溶劑對四種色素的溶解度有何區別?有辦法證明你的猜測嗎?問題①引導學生洞見發生光合作用的關鍵因素，只要滿足光合作用進行的條件，在葉綠體外(如原核細胞)甚至細胞外(如人工光合作用系統)都能進行。問題②要求學生批判地審視大多數人習以為常的觀點，洞見光合作用是一個復雜的反應系統，受多種因素的制約和影響。

　　問題③引導學生換個角度思考問題，植物的光合作用除了與外界環境條件有關而外，還受包括遺傳因素在內的多種內部因素共同影響。問題④引導學生在實驗探究中訓練理性思維能力，基于觀察和思考發現新問題、提出新觀點、得出新結論。這一組問題引導學生提出富有洞見的觀點，問題的指向屬于理解的“洞察”側面。指向“洞察”的問題應該是具有強烈思辨色彩的問題，往往針對大多數人的習慣性錯誤和一些司空見慣的表面現象，需要學生辯證思考、大膽質疑、勇于批判，從而洞穿問題的實質。這類問題的解決利于培養學生思維的靈活性、嚴謹性，是發展學生批判思維能力、創新思維能力的重要途徑。

　　2.5指向“神入”的問題設計

　　問題示例:①如果你是空氣中的一個CO2分子，你進入植物體內后會發生怎樣的奇妙旅程?旅途中會遇到那些朋友的幫助?②假如你是一株小草，你和CO2之間將會發生怎樣的愛情故事?③如果你是一位科學家，你會設計什么樣的實驗方案來探究CO2在葉綠體中的轉化途徑?問題①要求學生將自己扮演成光合作用中的反應物，用擬人化的手法表達光合作用的過程。問題②要求學生把自己想象成能進行光合作用的小草，以講故事的方式描述CO2與植物的“聚散離合”，將光合作用、細胞呼吸及生物圈中的碳循環聯系起來，利于學生從更宏觀的角度去理解光合作用的原理和意義。

　　問題③引導學生重走科學家的探究之旅，體會科學家產生奇思妙想的動力和源泉，感受科學探究的神奇魅力。這樣的問題會引導學生從一個“旁觀者”轉變成“當事人”，神奇地變成生命活動的“主角”或探索生命奧秘的“使者”，問題的指向屬于理解的“神入”側面。指向“神入”的問題具有很奇妙的作用，不但對營造輕松愉快的教學氛圍大有裨益，關鍵是學生進入“角色”后的體驗和感受與眾不同，生命活動和科學探究就如同發生在自己身邊的故事，這對學生的深度理解具有很好的促進作用。提好這類問題的關鍵是找準切入口，要盡量做到比擬貼切、“神入”準確，并選擇學生喜聞樂見的表達方式，才能收到比較好的效果。

　　2.6指向“自知”的問題設計

　　問題示例:①在葉綠體中的囊狀結構薄膜上，光能是如何轉變成化學能的?②二氧化碳轉變成淀粉的過程有多少個化學反應?分別是怎樣進行的?③你對光合作用還有哪些地方有疑惑?④你最想探究的與光合作用有關的問題是什么?現在能做到嗎?問題①和②分別提醒學生關注光合作用過程中能量變化和物質變化的復雜過程，這兩個問題學生現在不能完整回答，但可以使學生意識到生命活動的復雜性，能夠喚醒學生的自我感知，學會分析自己認知結構中的不足。

　　問題③和④意在引發學生新的認知沖突，意識到關于光合作用還有許多有待解決的疑難問題，可以激發學生渴望進一步完善發展的動機，保持繼續學習光合作用的興趣，尋找未來探究的方向。指向“自知”的問題會引導學生進行自我審視和評判，分析目前認知的不足和局限，對自己當前理解程度的合理判斷也是深度理解的重要體現。這類問題可由教師提出，但主要應該在教師的引導下由學生自己提出，提出的問題有一些在現階段不能解決，也不需要全部解決，但學生提出問題的質量可以反映出理解的程度，提出問題的過程也是促進深度理解的重要手段，既有利于培養學生的問題意識和創新意識，又能為學生的后續學習乃至終身學習奠定基礎。

　　主要參考文獻

　　[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準(2017年版)[M].北京:人民教育出版社，2018:58.

　　[2]鄭達釗.聚焦核心素養目標的課堂教學策略———以“免疫調節”為例[J].中學生物教學，2020(16):2628.

　　[3]譚永平.中學生物課堂提問行為分析與改進建議[J].中小學課堂教學研究，2020(9):36.

　　[4]趙占良.概念教學芻議(一)———對概念及其屬性的認識[J].中小學教材教學，2015(1):4042.

　　[5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計.2版[M].上海:華東師范大學出版社，2016:92118.

　　[6]吳成軍.生物學學科核心素養的教學與評價[M].上海:華東師范大學出版社，2020:128.

　　[7]教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京:人民教育出版社.2019:731.?

　　作者：鄭達釗