文言文閱讀教學是初中語文教學的重要組成部分，其意義在于傳承經典，弘揚文化‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 由于時代久遠，類型繁多，當下學生對文言文的學習往往難以深入‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 與此同時，當前無合適的語用環境，其內容所產生的“斷代感”使得學習理解文言文變成初中語文教學的難題。 在此種情況下，如何將古文內容與現代理念有機融合，如何使文言文教學與現代文教學和諧發展，做到文脈不斷、經典傳承，成為當下文言文閱讀教學的重點。

　　在教學方法中，體驗式閱讀教學是比較好的文言文教學方法。 從教育學的角度而言，體驗是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷體認與驗證。 它對學生主體地位的關注從一定程度上能夠有效地改變目前文言文閱讀教學的現狀。 《全日制義務教育語文課程標準》強調“體驗”的價值，它明確指出“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點”“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”[1]。 體驗式文言文閱讀就是在閱讀教學過程中，根據學生已有的認知規律，強調學生的主動參與、親身實踐和領會感悟文言文的過程。 它通過師生、生生之間的交流協作，不僅能夯實學生的文言根基，增強文言語感，有效實現“言”“文”共生的核心教學價值，而且它重視引導學生從文言的文字、文學內涵深發開去，對生活與生命有自我認知與理解，對文化與文明形成獨特的感發和體悟，進而發展思維，獲得審美體驗，提高語文素養。 下面我將結合教學實踐闡述體驗式文言文閱讀的基本特點：

　　一、直覺性

　　體驗式文言文閱讀的課堂遵循學生認知的發展規律，重視學生閱讀的自然感受，特別是第一印象，反對教師先入為主，以串講文言現象和自我解讀代替學生的閱讀實踐。 鼓勵學生調動已有的認知經驗，結合自己的思維體驗，直接、客觀地表達出自己的感受，這樣的感受無疑具有真實性、個體性以及直覺性。

　　在每周的早讀課上，我會帶領著學生將書本中的文言文進行誦讀，并讓他們自由地說一說從中讀到了什么，字義、畫面、情感等任何一點都可。 了解他們的閱讀初體驗后，我可以因勢利導地安排好課堂的教學重難點。 如探討統編教材八上《周亞夫軍細柳》一文的字詞時，學生對“亞夫乃傳言開壁門”一句中的“乃”字有不同的理解：一種認為解釋為“于是，就”，因為七年級《孫權勸學》中學過“蒙乃始就學”; 一種認為“才”也通順，蒲松齡的《狼》有“乃悟前狼假寐，蓋以誘敵”可以作為參照。 且不論語境和場景，學生的直覺思維都很正確，他們依據所學知識進行遷移，在課堂上真實地呈現出來，形成濃濃的思辨氛圍。 其實，當我們明確周亞夫這一人物形象時，不難判定此處解釋為“才”更合理，這也正印證了當下文言文教學中“言文共生”這一新理念。

　　又如準備學習統編教材八上《記承天寺夜游》一課時，可以不要求他們初讀課文，先就著文題讓他們談談產生了哪些聯想或疑問。 很多學生會想到：為何是在夜晚出游? 蘇軾自己還是和誰一起? 夜游能看到些什么景物呢? 玩得盡興嗎? 當這些疑問從學生的腦海中自然而然地迸出來后，我們不禁驚訝地發現這些與文本的行文結構不謀而合。 等他們基本疏通文章的意思后，他們會發現自己的聯想點竟然與作者的行文順序有著高度的契合，課堂的學習氛圍一下子被點燃了，文言傳統觀念中的枯燥乏味性也因此被消解了許多。 新課標倡導以學生為中心這一新的理念，所以教師在進行體驗式教學設計時應致力于學生多維度、多層次地思考，充分表達自己的情感體驗，直覺性這一特點有助于他們興趣與信心的養成。

　　二、場景性

　　體驗式文言文閱讀需要學生透過思維插上想象的翅膀，在已有的認知經驗與文本的空白處建立起某種聯系，即學生身處課堂，心與思想卻可以游歷于文境之中，從而設身處地地與作家產生共鳴與共情。 在課堂教學活動中，教師應精心設計教學場景，通過動情的語境描摹、動聽的音樂渲染、動感的視頻放映等技巧手法創設與文本大體一致的情境。 學生也不再受制于課堂本身的局限，在學習過程中體驗與文本相似的場景，在師與生的交流、主與客的融合中獲取對文言文本的深刻領悟。

　　教學《周亞夫軍細柳》時，我精選了文本第二節中的人物對話，通過聯系上下文場景來還原人物對話的語境。 比如第一組對話涉及天子先驅，我讓學生思考：天子先驅代表的是誰? 在細柳營他遭遇了什么? 他可能產生哪些想法? 對此請你模仿著他的口吻設計朗讀語氣。

　　有了這些鋪墊，學生回顧了天子一行人在之前軍營所受的禮遇，并設想了在細柳營門前與士卒發生的對立沖突，場景的感召下他們自然而然就讀出了先驅驕橫傲慢，盛氣凌人的態度。 這種通過角色扮演式的體驗能使學生快速、高效地進入文本場景中，對實時實地的情景進行復現，從而對文言中人物形象的理解更為透徹。 教學《愛蓮說》時，我以沈約的《詠芙蓉》作為導入引出其別名蓮花，通過創設場景，調動起學生的感官，使學生有了情緒體認。 教學《桃花源記》時，課前我給大家播放了一組Flash動畫，讓學生經由視覺沖擊直觀感受到“世外桃源”之美妙境界……通過各種方式還原文本場景，有助于促進學生的閱讀體驗。

　　明才子祝允明在論述“境”與“情”的關系時提到“身與事接而境生，境與身接而情生”，情一定由境中而生成，所以文言文閱讀的場景體驗也必然基于主體已有的經驗，即場景性以直觀性為基礎。 在備課《陳太丘與友期行》一文時，我先后設計了兩個活動，一為“說其人其事”，希望學生能夠用自己的語言來講述這個有趣的故事; 在實際授課中，學生運用生動的語言，主觀的情感，配之以神情、手勢再現了一個率真又不失可愛的元方形象。 一為“品其言其行”，希望其他同學能夠依據自己對故事的理解在腦海中擬構出一幕幕場景。 課堂上，學生面帶微笑，聽得入神入境。 也有細心的同學發現書本上有編者設計的插圖，于是我趁勢追問：“如果讓你給這幅插圖配相應的文字，你覺得哪句話合適? ”這兩個活動前后關聯，不僅調動起學生的情緒、情感以及想象活動，讓他們自由表達了直觀經驗感受，同時也深入文言的文字，在咬文嚼字中激發他們豐富的思維、表達和創新體驗。

　　三、情感性

　　關于文言文的學習，學生習得的不應只是文言字詞的翻譯，內容的理解，寫作技巧的掌握，而應是在他們已有的知識經驗基礎上，建構起個人的情感態度價值觀。 在體驗式文言文閱讀中，要求教師能夠把情感體驗滲透到課堂教學中，對文本中蘊含的情感因素進行深度挖掘，這樣才能使學生潛入文本深處，在與作家的精神碰撞和情感對話中完成對生命的感悟。

　　“體驗的出發點是情感，主體總是從自己的命運和遭遇，從內心的全部情感積累和現在感受出發去體驗和揭示生命的意蘊; 而體驗的最后歸結點也是情感，體驗的結果常常是一種新的深刻的把握了生命活動的情感的生成。 ”[2]可見，情感乃是構成生命的根本要素，“登山則情滿于山”，同時，情感也是體驗式文言文閱讀教學的題中之義。

　　《與朱元思書》一文出現在統編教材八上的第三單元，在本課之前編者已在此單元安排了《三峽》和《答謝中書書》兩篇寫景類文言文，所謂“一切景語皆情語”，《三峽》中既有“素湍綠潭，回清倒影”的優美雅致，又有“林寒澗肅”“高猿長嘯”的凄清悲涼; 《答謝中書書》既有“山川之美，古來共談”的驕傲，又有“自康樂以來，未復有能與其奇者”的遺憾。 那么吳均在這封信中用美麗的文字描繪美麗的景致，心中會有怎樣特殊的感情呢?

　　第一輪授課時，我直接利用原文向學生拋出疑問：“‘望峰息心’，他要息的是什么心? ‘窺谷忘反’，為何會忘反? ”學生立刻就能答出“平息的是追求名利的心”，學生也能快速反應“因為奇山異水，風景美如畫，所以才會流連忘返”。 這樣的回答確實無疑，但是我想學生絕大多數依據的是書下注釋和之前文本中關于美景的描述，因此他們對于主旨的情感體驗還是不夠飽滿。

　　于是在第二輪教學時，我設計了一個微信發圈活動：“兩兩結伴在吳均的文字間游歷，請在游覽過程中將你們組尋找到的有關山水的美發微信告訴我，內容同步寫在下發的卡片上。 給大家5分鐘自由游覽的時間，稍后我們一起分享美的收獲。 ”學生帶著自我的主觀情緒去接觸著有作者色彩的物景，又借著作者對物景的描繪寫下個人游覽的情感，他們的思緒乘坐著體驗的小船從感性的此岸駛向了意義的彼岸。

　　對于美景的具體賞析只是經歷了初步的情感體驗，為何在山水中作者會忘卻塵俗? 此時我又將吳均所生活的魏晉紛亂的時代背景出示給學生，借由背景他們懂得是富春山水使政治上失意的吳均產生退隱之心，對于“為何會忘反”這一疑問的追溯在此處顯得更為合情合理。 教師重視學生的情感需求，在體驗式文言文閱讀課堂上營造了合適的氣氛溝通起學生與文本的情感世界。

　　四、生成性

　　體驗式文言文閱讀教學不僅注重激發學生的學習興趣，也關注學生文言文自主學習能力的提升。 在有限的課堂教學中，因學生的思維活躍度在不斷發展變化著，教師應時刻保持熱情與活力，適應學情的動態變化，逐步加深課堂教學的層次; 在課堂上重視鼓勵學生回答及提出疑問，適時進行追問與強化，支持學生對文本保持自我的認識與理解; 它更鼓勵學生基于文本的靈感迸發，包容他們的個性思維，只要是用心閱讀后的體會，教師都應給予肯定和尊重‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　文言文閱讀雖然自帶“古老”的光環，但那些被選入教材的經典篇目無不彰顯出作家獨立的個性精神，是作家對自我、對生命、對時代審視、思考后的獨特表達。 如教授《詠雪》，我將“撒鹽空中差可擬”“未若柳絮因風起”兩句對照出示，借機引導學生“在你的心中，哪一句更好? ”答案因人而異，不同的性情，不同的體驗，沒有好壞之分，只有審美的不同。 學生只要言之成理，我都加以肯定。

　　這份肯定不只是教師對于學生主動體驗的保護，更植根于文本的深厚內核。 后文寫“公大笑樂”可以看出學問淵博的謝太傅對晚輩“潤物細無聲”的教導與發自內心的欣慰喜悅、包容愛惜，他又怎可能厚此薄彼呢? 進而深究，以謝太傅為代表的大家族不僅物質富庶，更重要的是，精神世界豐富。 這樣的家庭融洽、和睦，文化氛圍濃厚，這樣的親情與文化傳承讓我們倍覺溫暖。 當我們一起品讀這篇文言時，我們也領略到了中華文化的精髓與要義。 因此教師在體驗式課堂中能夠從學生的實際需求出發，放手讓他們從直覺出發，去體驗和感悟，允許他們有個性化的差異解讀，那么他們在思維的自由馳騁中與古人對話，獨與天地精神往來，解鎖作家的心靈密碼就非難事了。

　　任何知識與能力的獲得都需有自我的親身經歷后才能創造和完善，因此，體驗式文言文閱讀課堂中更看重學生自主思索、探究，或借由他人的回答先破后立，在交流分享中賦予課堂生命與活力，進而提升自己創新與創造力。 在進行《與朱元思書》主旨挖掘時，因學生在情感體驗時已了解了作者所處的時代背景，官場中的失意使作者不得不借由山水來排遣胸中之抑郁。 課堂中立刻有學生聯想到被貶永州的柳宗元失意困頓時寫下了“永州八記”，教材中的《小石潭記》便是其中之一。 “一石激起千層浪”，不論是歐陽修的《醉翁亭記》，亦或是范仲淹的《岳陽樓記》，學生將文人“寄情山水”之佳作一一道來。

　　“體驗式教學給學生提供了應用知識解決實際問題，以及親歷、體驗、領悟的機會，讓他們理論聯系實際，驗證書本知識，在發現問題和解決問題中獲得新知。 ”[3]體驗式文言文閱讀教學也不例外，在對文本內容深入感知后，它也關注拓展遷移，學生學以致用的能力提升。 例如在學完《生于憂患，死于安樂》后，教師可以提問學生這樣的文章對我們如今的生活與學習有何啟示意義; 學完《與朱元思書》后，可以讓學生模擬朱元思的口吻給吳均回一封信，針對性地進行練筆訓練; 學完任何一篇文言文，都可以推薦學生將作家同時期的作品或同類型的文言進行比較，在群文整合中提升文言文的閱讀能力。

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　　以上就是關于“體驗式文言文閱讀教學”的幾個基本特點，不論是直覺性、場景性，還是情感性與生成性，它們在課堂教學中都是共生共存，不可割裂的。 教師在文言文教學中如果能充分運用智慧，將這四個特點融于體驗式的課堂，那么文言文教學目前的困境一定會被打破。 而置身課堂中的學生如果能將這四個特點體驗到位，那么他們不單只是通過一篇文言文獲得了哪些知識，掌握了多少技法，古代的文化濡染、文明熏陶還使他們的生命意義得到拓寬和延伸。

　　注釋：

　　[1]全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

　　[2]童慶炳.現代心理美學[M].北京：中國社會科學出版社，1993：51.

　　[3]何世祥.讓學生親歷知識——主體參與下體驗式學習的實施策略[M].江蘇：江蘇鳳凰教育出版社，2016：145.

　　作者：裴 穎