摘　　要　學習共同體是一種基于合作精神和心理相容狀態，以學習任務為核心，以共同學習目標為驅動力，發生在師生、生生之間涉及認知、情感、態度和價值觀的深度的合作學習。學習共同體的形成有利于激發學生主體能動性，提升學生學習力，保障學生學習權，培養學生社會交往素養。積極建構小學課堂學習共同體，我們要力求觀念更迭，內化共同體精神;和諧共生，潤澤學習系統環境;創建規范，塑造傾聽的人際關系;任務驅動，激發內在學習動機。

　　關鍵詞 小學課堂　學習共同體　價值訴求

　　一、學習共同體的內涵與特征

　　1.學習共同體的概念界定

　　(1)共同體“共同體”一詞由社會學概念演變而來，最先出現在德國社會學家滕尼斯的《共同體與社會》一書中。在滕尼斯看來，共同體是基于本能的自愿或適應約束的習慣性，因血緣、地緣等自然形成的，具有共享的價值和觀念的實體，是原始的、同質性的[1]。進入工業時代，社會成員之間流動頻繁，加上工業時代價值觀的轉變，這種原始的共同體逐漸消失，由理性為主導、利益為驅動的機構組織占據了社會主體地位。目前人們對共同體的追求，不僅僅是對工業時代價值觀的批判，或者是對原始的、同質性的共同體的復原，而是希冀形成具有共同愿景、約定習俗或習慣、平等的合作與交往、個人的歸屬感與主體感的組織實體[2]。

　　(2)學習共同體學習共同體是以“學習”為目標的組織與實體，是共同體范疇中的一個種類。1995年，美國教育家博伊爾在《基礎學校：為了學習的共同體》報告中肯定了學校建立學習共同體的重要性，并寫道：學校為了成為共同體，需要變成“目的明確、交往、公平、遵守紀律、關心人以及用于慶祝的地方”。關于學習共同體的概念，不少學者或從共同體的運行方式，或從共同體的本質特征，對其進行了具體的闡述。

　　縱觀概念論述不難發現，“共同愿景”“分享交流”“共同任務”等詞的出現頻率較高。這在一定程度上反映了學界對學習共同體相關特征的認同。本文將學習共同體定義為一種基于合作精神和心理相容狀態，以學習任務為核心、以共同的學習目標為驅動力，發生在師生、生生之間，涉及認知、情感、態度和價值觀的深度的合作學習。學習共同體的主體包括學習者和助學者，但其范圍涉及較廣，小到班級內部課堂中組成的學習小組，大至學校內部成員之間的學習組織，甚至超出學校范圍的校級或家校之間的學習群體。本文主要探究小學課堂學習共同體的相關問題。

　　2.學習共同體的特征

　　(1)共同愿景，美美與共

　　一個團體能夠正常運轉、發揮效用，共同的任務和目標是必備要素。學習共同體作為一個特殊的團體，同樣有一個共同的學習愿景，這是其形成并發揮凝聚力的關鍵。它是超越“風向標”和“終點站”意義的一種景象，賦予團體成員共同的目標、價值觀和使命感，是實現成員之間平等協作、深度交流的重要基礎，為實現成員個體的自由自主自覺發展提供源動力。

　　學習共同體的共同愿景是所有成員內心高度認可的共同目標和信念，它指引著生生、師生之間共享學習資源、交流學習體會、完成學習挑戰，以實現團體目標達成和成員自主發展的多重價值。它超越了傳統的以完成任務為目標指向的小組合作，更為重視成員之間是否情感共通、心理相容，是否形成并認同“平等”“交流”“互助”“挑戰”等核心價值觀念，是否從內心生成努力實現共同愿景的使命感和責任感。共同愿景是共同體成員學習實踐活動的指引，它是在合作學習、深度交流、自我超越下逐漸清晰、完善和實現的。

　　(2)主體建構，活潑靈動

　　建構主義是學習共同體的主要理論基礎之一，其與學習共同體的學習理念相耦合。它認為個體認知的發展是在與周圍環境的不斷交互過程中，積極將新經驗與已有經驗相勾連，不斷完善或生成新的認知結構的過程。社會建構主義還強調學習主體需深入到某個共同體組織中，通過各主體之間的合作實踐活動來實現認知發展。知識是在與其他個體之間交互作用的過程中不斷生成更新，這便是學習共同體的學習觀。

　　它是對“教師本位”“知識本位”的批駁，強調兒童作為學習主體的主觀能動性和兒童的已有經驗基礎對學習的影響。學習是兒童主動對自身經驗不斷建構，是任何人都替代不了的內化過程。這個過程是活潑的，是靈動的，是情感的積極表達，是思想的生發，是思維的碰撞，是每一個生命的綻放。每個兒童都有學習的意向，包括內在的求知欲或者外部動力帶來的學習意識。其中內在動力相對持久，但在小學階段，我們依然重視外部動機的重要作用。學習共同體肯定了兒童學習的主體地位，倡導教師通過科學高效的教學策略維持或喚醒兒童的學習動機，激發兒童的自主意識和探索精神，使他們成為自身發展創新的主人。

　　(3)各美其美，和而不同

　　素質教育要求教師根據兒童的個體差異因材施教，但傳統課堂上教師統一的教學設計、課堂組織活動，均力求使兒童達到“差不多”水平。這樣的“統一”教學忽略了個體的差異，抑制了兒童的多元個性發展。學習共同體“和而不同”：“和”即系統內成員有著共同的愿景，他們朝向同一個方向努力;“不同”在于個體之間存在的差異性和獨特性，以及每個個體所要實現的發展目標有所差異。在學習共同體視域下，每個個體都是獨一無二的，他們有各自的經驗基礎和發展潛能，而這種差異的存在是共同體形成的前提。

　　正是由于個體在情感、觀念、知識等方面差異的存在，成員之間才有相互吸引、相互交流、協商合作的必要和可能性。學習共同體不追求每個兒童各方面的平均發展，而是讓每個兒童在原有基礎、不同起點上進步，并在共同體生活中形成自己的個性和特色[3]。當然，這也要求共同體內充滿平等互助和包容異質的氣息，要求教師善于激發兒童的內在學習動機，喚醒他們的獨立與創新意識，實現自主自由的可持續發展。

　　(4)平等合作，共享共創

　　學習共同體形成和作用的基礎是主體間的平等，沒有師生間的“權威與服從”，也沒有生生間的“學優和學困”。平等是相互傾聽的基礎，相互傾聽又是有效合作的前提。學習共同體強調在和諧潤澤的團隊氛圍中進行無差別的交流與分享。在共同體中，包括學習者和助學者在內的每一個個體都是獨立平等、心理相容、互相信賴的伙伴關系，有著共同的學習目標和“風雨同舟”的情感支撐。在這樣和諧共生的系統內部，兒童不僅能獲得認知和思維的發展，也能在團隊協作中豐富情感世界，發揮和展現自身的天賦和潛能，實現創造力的飛躍發展。

　　二、小學課堂學習共同體建構的價值訴求

　　學習共同體的課堂力求消除傳統教學的弊端，重視激發兒童的主體能動性，提升兒童的學習力，保障每一個兒童學習的權利，從對話中實現兒童對自身的超越，以及社會交往素養的培育。

　　1.激發兒童的主體能動性

　　學習共同體理論認為，真正意義上的學習是主體有意識地能動參與的過程。學習共同體的課堂中，兒童通過與同伴和教師的對話、與知識的對話和與自己的對話，內在生成或完善個體認知經驗。這樣的知識習得是以兒童的已有經驗為基礎的，是有思維積極參與的，是能夠實現自我超越的主動學習。

　　在此理念下，教學的重點發生了變化，教師更加重視兒童的學習過程和學習狀態。每一個兒童在安全、放松、潤澤的環境中都有發表自己意見的機會，都能被傾聽和尊重，都能與他人處在一種良好的合作關系中，都能夠體驗到挑戰帶來的興奮和成功帶來的喜悅。此時，他們參與課堂的能動性就會被調動起來，更愿意主動認知世界，這種主體能動性也才能保證學習過程的持久和深入。成員之間彼此信賴、彼此欣賞、互相悅納、相互關照，個體都能獲得良好的學習體驗，繼而反過來再促進兒童的學習狀態提升，進一步提升兒童的學習品質。只有學習共同體內的良性循環，才能保證兒童的主體能動性持續發揮作用。

　　2.提升兒童的學習力

　　學習共同體強調通過師生、生生之間的對話合作來提升兒童的學習力。學習力是學生的生長力，包括人的基本素質——知識和經驗、策略和反思、意志與進取;實現人的發展的兩個基本路徑——實踐與活動、協作與交往;人的發展的最高境界——批判與創新[4]。學習共同體正是在與其他主體的互動合作中實現認知和思維的發展、意志品質的提升、批判創新精神的培養。

　　在學習共同體中的每一個兒童都是平等獨立的個體，他有能力解決某些問題，也有能力幫助同伴解決問題。面對有挑戰性的話題，個體的兒童往往無法順利解決，這時團隊合作的作用就凸顯出來了。眾多研究表明，兒童在互動合作實踐中的參與學習動機更強烈，學習效果更加明顯。這主要是由于兒童多種感官的參與，并由此引發的 思維活躍程度的提升。學習共同體的課堂是多元、開放的課堂，鼓勵兒童質疑任何看似有既定答案的問題。它超越了傳統教學中以記憶為主要方式的學習，為終身學習能力的培養打下堅實的基礎。

　　3.保障兒童的學習權

　　盡管《中華人民共和國義務教育法》等法律法規明確了兒童學習的權利和義務，但是反思教育實際，學習似乎更多地表現為兒童的“義務”，而非“權利”。學習共同體保障每個兒童的學習權，肯定每個兒童主動學習的愿望和權利，特別是在傳統課堂中表現得相對弱勢的兒童。

　　佐藤學教授認為，我們通常習慣于只有對方達到了自己的要求，或者對方具有回應自己要求的能力時，才會表現出尊重和信任，所以，我們難以對“不能”或“不懂”的兒童產生充分的尊重和信任[5]。這就導致很多教師為完成教學任務而完成教學任務，兒童成了課堂教學的“演員”或“道具”，如此，學習權必然得不到保障。因此，佐藤學教授認為，良好的學習共同體的形成，需要教師把對每一個兒童充分的尊重和期待落實到課堂中去，特別要以“不懂”的兒童為中心，關注課堂中的邊緣化兒童，切實保障每一個兒童的學習權。

　　4.培養兒童的社會交往素養

　　聯合國教科文組織提出未來教育的“四大支柱”，其中“學會共同生活”必然涵蓋兒童的學習生活。在學習過程中的傾聽、分享、交流、討論、合作，既是小學課堂學習共同體的呈現形式，又是培養兒童未來社會交往素養的重要元素。構建良好的小學課堂學習共同體，本質上就是構建一個知識共享、觀念創生、思維發散的微型社交平臺，它所需要的“傾聽對方”“尊重信任”“理解互助”“包容異質”等個性品質，均是兒童現在及未來社會交往的必備要素。在共同體內部，兒童之間是獨特的、異質的，在知識儲備、言語表達、思維品質等方面存在巨大差異。

　　只有在上述個性品質得到基本培養的前提下，共同體內才能形成平等和諧、高效溝通、合作共享的人際關系，每個兒童的地位是平等的，他們的觀點和想法都能夠平心靜氣地與同伴交換，且能得到充分的尊重與討論，每個兒童都實質性地參與了學習的過程，且實現對自我原有水平的挑戰和超越。總之，學習共同體的構建不僅能幫助兒童在學業方面獲得提高，而且塑造了尊重、理解、包容、合作、共享、共贏等社會交往理念，有利于提升社會交往素養，形成良好的社會交往人格。

　　三、小學課堂學習共同體的建構策略

　　課堂有一定的組織結構、共同的學習任務，具備了形成學習共同體的潛質。但要使這種潛質成為現實，必須實現成員之間交互式溝通與合作的實質關系，以達到精神相通、價值耦合、相互依賴的深度學習狀態，并能通過社會化互動激發和維持內在學習動機。小學課堂學習共同體的形成有以下幾種策略。

　　1.觀念更迭，內化共同體精神

　　教育改革理論的踐行，最終要依靠一線教師的吸收內化為實際行動。小學課堂學習共同體的形成，首先需要教師轉變傳統教育觀念。一是教師要厘清學習的實質。就學習效果而言，主動的知識建構比被動的知識接受更佳，這是經過無數理論論證和實踐檢驗的。教師與學生不再是“桶與碗”的關系，而是引導學生主動出發尋找水源。二是教師要保障每個兒童的學習權利。不論貧富、地位，法律賦予每個公民相同的權利和義務，同樣，每個兒童都是課堂的主人，都有學習的愿望和權利，尤其是相對弱勢兒童，更需要教師去保護。三是教師要明確學習是一種對話協商的過程。只有在潤澤、安全的氛圍中，異質主體才可以進行經驗和智慧的雙向傳遞，促進個體個性化和社會化的協同發展。

　　2.和諧共生，潤澤學習系統環境

　　兒童的安全心理能夠促進他認真投入地學習，而投入學習也能緩解兒童的心理壓力。毋庸置疑，不安全的心理會分散兒童的注意力，使其無法專注于學習任務。如何使兒童擁有安全的心理，需要教師在幾個方面做出努力：改變傳統課堂中教師高高在上的地位，與兒童平等相待;無保留地接受每一個兒童的觀點;尊重每一個兒童的尊嚴;讓兒童在課堂中獲得成就感，不再懼怕學習和“挫折”;等等。

　　同時，學習共同體或者合作小組本身就具有緩解個體心理壓力的作用。同伴之間處于平等地位，沒有優等生和后進生的區別，他們相互尊重，相互傾聽，相互接納，共同探討。這不僅能夠促進孩子的學習，更是一種個體交往社會化的縮影。在平等、友好的氛圍中，兒童的心理防線被撤除了，輔之以有效的學習方法，能夠使他們投入到學習中去。而一旦投入學習，兒童的專注度得到提升，他們的心理壓力自然會有所減少，進而能夠持久地安心學習。異質的學習共同體成員之間是心理相通、互相勾連、和諧共生的，只有在潤澤舒適的環境中，個體才能實現真正的學習。

　　3.創建規范，塑造傾聽的人際關系

　　學習共同體的課堂運行需要合理的規范來保障，尤其是在共同體形成初期。傾聽規則的創建，即學生與學生、學生與老師之間的相互傾聽，是走向合作學習的重要基礎。學習共同體的課堂所要求的“傾聽”已遠遠不止于傳統課堂對“聽講”的要求。兒童通過與同伴交流閱讀心得、對問題的思考，可以實現知識的積累和思維的碰撞，從而在觀點交鋒中得到啟迪，產生新的“化學反應”。而這樣的正向效果，需要建立在“相互傾聽”的基礎之上。

　　兒童和教師之間同樣也要相互傾聽，且教師對兒童的“傾聽”尤為重要。作為教師活動的核心，“傾聽”的范圍包括“兒童說了什么”“為什么這么說”“說的目的是什么”。它不僅是教師了解學習效果的手段，也是教師實現“串聯”和適時“反芻”的前提。建立相互傾聽的人際關系，需要建立在共同體成員之間互相尊重、互相欣賞、互相支持的心理狀態之上，這也是學習共同體形成并持續運作的必要前提。

　　4.任務驅動，激發內在學習動機

　　共同愿景是學習共同體成員高度認可并努力追尋的，它包含多個小的目標。如何設置目標，關系到系統內部的有效運作，關系到成員能否實現自主發展。學習共同體理論認為，具有挑戰性的話題更利于兒童們發散性思維的培養，更能激發兒童學習的內在動力。構成課堂的學習的根基在于兒童與文本之間不斷深入地對話。不論是兒童自行閱讀文本，還是組內討論交流，都必須從文本中發掘。

　　在教學過程中，一些基礎性問題盡量留給兒童獨立解決，因為我們相信兒童有能力通過自主學習解決這些層次低、結構單一、多有明確答案的問題。但富有挑戰性的問題更容易激發兒童的積極性，也更適合兒童之間的合作探究。這樣的問題往往難度較大、結構復雜、有多種方案，多數兒童無法獨立完成，它的挑戰性會激發兒童的求知欲和探索欲。

　　在強烈的任務驅動下，兒童不斷地交換意見，不同的觀點相互碰撞，迸發出思想的火花。每個兒童不僅能接觸到不同的觀點，也可能在他人的觀點之上有所啟發，真正實現思維的發散，更有利于對挑戰性問題的解決。學習共同體理論的發展歷史悠久，但全國范圍內小學課堂學習共同體的形成尚處于推廣階段。在行動中進行研究，以理論指導實踐，以實踐修正理論，不斷地進行探索，走向學習共同體的小學課堂，必將是充滿生命活力的新世界。

　　參考文獻：

　　[1]滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：79.

　　[2]陳瑤.課堂：一種有限的學習共同體[J].教育探索，2010(02)：31-33.

　　[3]潘洪建.學習共同體構建的基本理念[J].江蘇教育研究，2013(06)：3-7.

　　[4]裴娣娜.學習力：詮釋學生學習與發展的新視野[J].課程·教材·教法，2016(07)：3-9.

　　[5]佐藤學.教師的挑戰[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：85.

　　作者：姚海燕