摘 要：在經濟全球化逐漸深入發展的背景下，為了評估國家教育體系的運行狀況，越來越多的國家參與到國際性的教育評估項目中‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 美國國家教育統計中心(NCES)根據這些國際項目提供的最新信息，制定了2015年度國際教育績效指標報告‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 分析發現，2015年度國際教育績效指標報告的特點呈現出評價覆蓋的全面性、報告的客觀性、評價維度的多樣性和層次性、評價標準注重普適性和針對性相結合、評價指標的動態性和靜態性相結合、關注性別在教育中的差異及影響‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 借鑒NCES 2015年度國際教育績效指標報告的經驗，我國應從國家層面建立可持續的教育績效評價體系和制度，建立多元、立體的評價維度，選擇符合我國教育核心特點的評價指標以及重視性別因素。

　　關鍵詞：NCES國際指標報告 教育績效 績效評價 國際比較 指標體系

　　教育績效是考核教育成效的重要方面，是教育過程本身的效率，它通過衡量公共教育資源的投入和產出，反映一國的教育情況和水平，對國家教育目標的制定、教育資源的配置和教育過程的調整有著重要的指導和參考作用。 自20世紀60年代以來，美國就建立了教育評價體系，即“美國國家教育進展評估”(National Assessment of Educational Progress，NAEP)，并且不斷完善發展至今。

　　美國國家教育統計中心(National Center for Education Statistics，NCES)負責全國公立和非公立學校的各種科目的NAEP評估[1]，對NAEP的評估進行信息分析、績效比較和報告。 NAEP側重于監測美國國內基礎教育質量以及發展趨勢，而NCES近年來更傾向對國際績效進行系統的比較研究，這一統計研究目前是走在世界前列的。 本文選取NCES 2015年度國際教育績效指標報告，總結該報告的特點，以期為我國教育績效評價體系的完善和發展提供參考。

　　一、NCES和國際教育績效指標報告測度

　　(一)NCES

　　NCES隸屬于美國聯邦教育部和教育科學研究所，由國會授權，是收集、整理、分析和報告美國和其他國家教育相關數據的主要聯邦機構，并且進行編寫和發布、審查和報告國際教育動態的工作[2]。 截至目前，NCES的專員辦公室由3個部門和2個工作人員小組構成：評估部門、抽樣調查部門、數據管理部門、統計標準和數據保密人員組、年度報告和信息人員組。

　　評估部門下設報告和宣傳處、行政支持與服務處、國家評估處和國際評估處; 抽樣調查部門下設縱向跟蹤調查處和橫斷面調查處; 數據管理部門下設州縱向跟蹤數據系統處、高等教育處和基礎教育處[3]。 發展至今，NCES為美國的教育事業提供了大量的數據源和研究資料，極大地增強了美國各級各類教育的管理、監督、評價和協調能力，提高了美國教育的透明度[4]。 因此，NCES不僅在美國國內發揮著協調、支持、服務的重要作用，也在國際評估中扮演著重要角色。

　　自2002年開始，NCES每隔幾年都會發布一次國際教育績效指標報告，目前已有2002、2004、2006、2009、2011、2015年度的六份報告，其中，2015年度的國際教育績效指標報告是NCES目前最新發布的一份報告。

　　(二)國際教育績效指標報告的數據來源

　　2015年度國際教育績效指標報告中約2/3的數據來源于教育評價系統工會(INES)、國際閱讀素養進展研究(PIRLS)、國際數學與科學趨勢研究(TIMSS)、國際學生評估項目(PISA)和國際成人能力評估項目(PIAAC)，其余1/3的數據來自經濟合作與發展組織(OECD)2013年版《教育概覽》中的匯編數據以及數據庫中的國際教育數據。

　　1. INES

　　20世紀80年代中期，OECD開始設立專門的監測機構，負責為34個成員國以及20個友好國提供監測數據，以修正和完善教育體系。 INES作為OECD教育發展監測指標項目的主要負責機構，于1991年首次發布了《教育概覽：OECD指標》，現已成為全世界教育信息的權威來源之一[5]。 INES的數據主要來自OECD的年度數據，而成員國的數據則來自各國數據源，包括行政數據收集、學校調查、家庭調查和國家財務報告。 美國的INES指標數據大多來自美國人口普查局的人口調查、NCES通用核心數據，NCES高等教育綜合數據系統以及NCES學校和人員調查。 INES的數據庫主要呈現第三方監測、多主體聯合監測和三角架構運行的特點[6]，因此INES能夠保證評估的客觀性、評估指標的實踐性以及組織的穩定性。

　　2. PIRLS

　　PIRLS是在國際教育成就評價協會(IEA)的主持下，對四年級學生閱讀素養進行的評估。 自2001年以來，由波士頓學院TIMSS和PIRLS國際學習中心指導，每五年進行一次，被公認為是評估四年級學生閱讀成就趨勢的全球標準[7]。 該項目的監測內容包括學生的閱讀成績、閱讀行為和閱讀態度，并主要從閱讀目的、理解過程、閱讀行為和態度三個維度對檢測結果進行評估[8]。 除閱讀評估外，PIRLS還通過向學校、教師、學生和家庭發放問卷以收集有關家庭和學校環境因素中有關閱讀教學的信息。 NCES 2015年度國際教育績效指標報告中的指標主要借鑒了2011年、2006年和2001年的周期數據。

　　3. TIMSS

　　TIMSS是在IEA的主持下，對四年級和八年級學生在數學和科學方面的成就進行的國際評估。 由波士頓學院TIMSS和PIRLS國際學習中心指導，每四年進行一次，提供有關四年級和八年級學生在數學和科學方面表現的權威說明[9]。 該項目的檢測內容主要指向學生的數學和科學成就及其影響因素，并集中考察四年級和八年級學生對基本概念的掌握和推理應用的情況[10]。 參加多個TIMSS周期的國家可以監測學生成績的趨勢，評估課程、教學和其他影響學習因素的變化。 NCES 2015年度國際教育績效指標報告中的指標主要借鑒了2011年、2007年和1995年的周期數據。

　　4. PISA

　　PISA是由OECD主持的國際協作性教育評價項目，評估15歲學生利用其閱讀、數學和科學知識與技能來應對現實生活中的挑戰的能力。 從2000年開始，評估周期為3年，PISA 2018是第七輪評估。 PISA測試用于評估學生在閱讀、數學和科學方面的知識和技能，每次評估選擇其一為主題，并對其他兩個方面進行匯總評估[11]。 在過去的20年中，PISA已成為衡量各國中學生學習成果質量、公平和效率的主要標準，為各國的教育改革政策和智庫發展提供了重要參考。 NCES 2015年度國際教育績效指標報告中的指標主要借鑒了2012年、2009年、2006年、2003年和2000年的數據。

　　5. PIAAC

　　PIAAC是OECD的一項新評估項目，重點測評成人能力，包括在技術豐富的環境中的讀寫、計算和解決問題的能力，目標是評估和比較基本技能以及廣泛范圍內世界各地成年人的能力。 2011年，OECD首次面向24個國家和地區開展PIAAC，測量16~65歲的成人在關鍵信息加工技能上的水平及其在工作中的使用情況，并為各國制定技能戰略提供了大量翔實準確的數據，在國際上有著重要的影響力[12]。 在PIAAC第一周期(2011—2018年)中，有39個國家/地區的經濟體參加了評估，并分成三輪進行數據收集; PIAAC第二周期的評估將于2018—2023年舉行，有30多個國家/經濟體參加。 數據收集將于2021—2022年進行，結果將于2023年發布。 [13]

　　二、NCES 2015年度 國際教育績效指標報告結果

　　相較之過去的報告只覆蓋了八國集團(G8，即加拿大、法國、德國、意大利、日本、俄羅斯、英國和美國)，2015年度的報告擴大了參與范圍，涵蓋了二十國集團(G20，即阿根廷、澳大利亞、巴西、加拿大、中國、法國、德國、印度、印度尼西亞、意大利、日本、墨西哥、韓國、俄羅斯、沙特阿拉伯、南非、土耳其、英國、美國和歐盟)。

　　NCES 2015年度的國際教育績效指標報告由5大關鍵指標構成：人口和入學率、學習成績、學習環境、教育支出、教育回報。 五個部分又劃分為不同的指標。

　　(一)人口和入學率

　　人口和入學率的指標主要反映了受教育的人口和國家對教育的潛在需求。從學齡人口來看，所有參與報告的G20國家學齡人口在總人口中所占的比例都有所下降，這與各國總人口增長率高于學齡人口增長率有關。

　　從正規教育入學率來看，各國正規教育入學率存在顯著差異，并且不同階段的正規教育入學率也存在差異。 學前教育階段，土耳其最低(12%)，法國最高(99%); 小學和初中階段，除俄羅斯(92%)和印度尼西亞(94%)外，其余國家入學率均在95%以上; 高中教育階段，德國最高(92%)，中國最低(34%); 高等教育階段，澳大利亞最高(33%)，印度尼西亞最低(10%)。 在正規教育入學率指標中，各國15~19歲的入學人數差異較大，反映了不同國家對于義務教育終止年齡的不同政策的影響。

　　從高等教育的國際學生(international students)①和外國學生(foreign students)②來看，國際學生入學率最高的是澳大利亞(20%)，最低的是美國(3%，但國際學生的絕對數量最大); 外國學生入學率較高的有法國(12%)和南非(7%)，其余國家均低于5%。

　　(二)學習成績

　　學習成績的指標主要反映了接受正規教育的學生在不同特定領域的成績表現和成績變化，以及成年人在不同技能領域的表現，以考察G20國家學生和成年人在不同階段、不同領域內學習的相對優勢和劣勢‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 學習成績主要通過國際基準的評價來體現不同階段學生所對應的能力水平，國際基準分為五個水平：低基準以下、低基準、中基準、高基準和先進基準。 這部分的指標，不僅提供了同一階段學生在國際間的比較，也從總體上描述了學生在不同學科發展差異的共性規律。

　　從四年級學生的閱讀、數學和科學表現的指標來看，韓國達到高基準的學生最多，沙特阿拉伯沒有達到中基準的學生最多。 在八年級學生的數學和科學表現指標中，從不同技能水平的學生分布占比來看，每個國家八年級學生在數學、科學技能上的差異顯著，且較四年級的差異更為明顯：沙特阿拉伯仍處于末位，韓國仍較靠前。

　　15歲學生的閱讀、數學和科學素養表現上，從整體上看，每個國家的15歲學生的閱讀、科學和數學素養的表現存在較為明顯的差異，低收入國家的學生表現處在末端，且各國技能水平的分布也有所不同。 在閱讀方面，日本能力強的學生占比最高(24%)，印度尼西亞能力弱的學生占比最高(55%)。 在數學方面，韓國成績高的學生占比最高(31%)，而阿根廷、巴西和墨西哥只占不到1%。 除了各國15歲學生的表現存在差異外，各國的數學技能水平分布也有所不同。 德國雖然達到高水平的學生有17%，排在第三，但其處于低水平的學生仍有18%。 在科學素養方面，能力強的學生占比較高的仍為日本(18%)，最低的仍是阿根廷、巴西和墨西哥(不到1%)。

　　在技術含量高的環境中成人主要技能表現指標中，各國成人在讀寫、算術和解決問題上的表現存在差異，日本的表現最為突出。

　　(三)學習環境

　　學習環境指標主要反映了不同性別的學生對于不同學科的學習態度，即學習興趣和學習動機的差異以及教師的行為和態度。

　　在學習態度的性別差異指標中，從總體上看，學生的學習態度在不同學科上存在著較明顯的性別差異，女生在閱讀上的興趣、動機和信心高于男生，男生在數學和科學上的興趣高于女生。 在閱讀方面，所有G20國家的四年級女生喜歡閱讀的比例均高于男生; 在數學方面，除俄羅斯、英國(英格蘭和北愛爾蘭)和美國外，其余參與國四年級男生喜歡數學的比例均高于女生，八年級和15歲學生的結果也是如此; 在科學方面，大部分國家的四年級和八年級學生中喜歡科學的男生比例高于女生。

　　教師教學策略的指標，主要通過教師對學生學習的協助和教師自身合作與發展進行考察(見表3)。 結果顯示，在四年級教師協助閱讀困難學生的策略方面，參與國的教師主要選擇前兩種教學策略。 在數學教學策略方面，該指標用四年級和八年級數學教師在不同方面的互動頻率來反映合作程度，以此考察協作改善教學的程度：有時合作、合作、非常合作。 達到“非常合作”程度教師最多的國家是美國(49%)，最低的是沙特阿拉伯(16%)。

　　在教師專業發展方面，四年級教師參與比例最高的是俄羅斯，八年級教師參與比例最高的是美國，意大利和土耳其的八年級教師參與專業發展的比例均低于50%，明顯低于G20的其他國家。 從總體來看，八年級教師參與專業發展的比例高于四年級，顯示了高年級的教師主動參與專業發展的需求和訴求更高。

　　(四)教育支出

　　教育支出的指標主要從公立學校教師起薪和每名學生的公共和私人教育支出以及年度教育支出的變化中反映教育投入。

　　從公立學校教師的起薪來看，公立小學和初中教師、高中教師平均起薪最高的是德國，分別為4.7萬美元和5.74萬美元，其次是美國，分別為3.76萬美元和3.8萬美元; 最低的是印度尼西亞，分別為1600美元和2000美元。 此外，指標中還提供了公立學校教師的平均起薪與人均國內生產總值(GDP)之比，結果反映，大多數G20國家公立教師的起薪低于該國的平均收入水平。

　　在年度教育支出指標上，各國存在明顯差異，這與每個國家的總體經濟產出存在正相關關系。 從整體看，每個國家的年度教育支出變化呈穩定或增長的趨勢，且所有提供數據的G20國家在中小學階段的教育支出占國內生產總值的比例高于高等教育階段的教育支出。

　　(五)教育回報

　　教育回報部分指標主要反映了G20國家成年人的教育程度，以及教育與就業、收入的關系，還探討了性別在學歷上的差異及其與就業、收入的關系。

　　按性別劃分的畢業率指標結果顯示，畢業率相對較高的國家，男女之間的差異相對較小，男女之間畢業率差異較大的是美國和墨西哥。 在博士研究生教育以下的學術型高等教育中，除了日本和土耳其，其余國家的女性畢業率均高于男性。

　　在成年人受教育程度的指標上，各國成年人的受教育程度存在明顯差異，這與國家經濟發展水平相關。 在勞動年齡人口(25~64歲)中，接受高等教育比例最高的是俄羅斯(53%)，最低的是中國(4%); 接受高中教育比例最高的是德國(59%)，最低的是土耳其(18%); 接受初中及以下教育比例最高的是中國(78%)。

　　在就業率方面，G20國家都表現出了就業率隨接受教育程度的升高而增加的現象，表明就業率與受教育水平存在高度相關。 在性別方面，男性的就業率普遍比女性高。

　　在按教育和收入劃分的人口分布上，調查以25~64歲群體為研究對象，將其受教育程度與高于中等收入的人口比例進行關系反映，結果呈現收入隨受教育水平提高而提高的趨勢。

　　三、NCES 2015年度 國際教育績效指標報告的特點

　　(一)評價覆蓋的全面性

　　2015年度國際教育績效指標報告評價覆蓋的全面性主要體現在參與國家的范圍、教育績效指標的選擇以及評價主體這三個方面。

　　1.參與國范圍的全面性

　　NCES 2015年度國際教育績效指標與往年一個最大的不同在于此次評價的參與方從最初的G8擴大到G20。 這20個國家/集團被認為在世界上工業化程度最高，并且經濟發展相似[14]，從數量上和性質上都有利于保證教育績效評價比較的國際參考價值。

　　2.教育績效評價指標的全面性

　　在NCES 2015年度國際教育績效指標報告中，除了五個關鍵指標外，每個關鍵指標下都劃分了子指標，如學習成績指標下還劃分了不同年級在不同學科上的成績表現，教育投入指標下又從公立學校教師起薪和年度教育支出變化兩個方面考察，更加具體準確地報告各國的教育情況。 同時，教育績效評價指標涵蓋了教育的背景、投入、過程以及產出，評價指標的覆蓋范圍具有全面性。

　　3.教育績效評價主體的全面性

　　從教育過程看，教育績效評價涉及的主體包含了教育中最主要的兩個主體，即從學生和教師兩個主體的各個方面來進行教育評價，比如考察學生在不同學科的學習成績表現，考察教師幫助學生學習的策略、合作教學、自身專業發展等，同時也包含了教與學這兩個方面。 從教育的不同階段來看，評價主體不僅包括正處在教育過程中的學生，還包括完成正規教育后的成人，從個體成長階段上體現了評價主體的全面性。

　　(二)報告的客觀性

　　從數據的來源上看，NCES 2015年度國際教育績效指標報告的數據均來自第三方，并且數據源多樣，比如INES、PIRLS、TIMSS、PISA、PIAAC和OECD的數據庫。 通過第三方的數據，并且綜合多個較有權威性的國際評價項目，有利于報告的客觀性和教育的國際比較。 從NCES機構的設置上看，NCES 既隸屬于聯邦教育部，又相對獨立于聯邦教育部，進而為其統計活動免受聯邦教育部的直接干預，保持中立性和客觀性提供了行政保障[15]。 同時，NCES實行了“統計標準計劃”(Statistical Standards Program)，該計劃制定統計和分析產品質量的標準，審查中心產品，協調NCES統計標準的修訂并發起、監督或參與長期的統計和方法研究項目[16]。 數據的來源、機構的設置以及相應的職能都保證了NCES國際教育績效指標報告的科學性、獨立性和客觀性。

　　(三)評價維度的多樣性和層次性

　　在NCES 2015年度的報告中，教育績效評價包含了知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀這三個維度的評價，使得教育績效的評價不僅僅停留在最基本的知識層面，而更具多樣性和層次性。 一是量化的成績和分數表現，比如四年級、八年級、15歲學生在閱讀、數學和科學方面的成績，以及成人在讀寫、算術和解決問題能力上的考察，這一層面是知識與技能維度的評價; 二是在教育過程中教師的教學策略和方法考察，比如四年級教師協助閱讀困難學生的策略、教師進行教學合作等指標，這一層面是過程與方法維度的評價; 三是學生和教師態度方面的考察，比如學生的學習動機和學習興趣，以及教師的工作滿意度等，這一層面是情感、態度和價值觀維度的評價。 這三個維度評價的結合，使得對于教育績效的評價更加具體、科學和立體。

　　(四)評價標準注重適用性和針對性相結合

　　評價標準的適用性體現在運用同一國際評價基準來評價所有的參與國，比如在評價四年級學生數學成績表現時，利用TIMSS根據學生不同數學水平統一劃分的國際基準進行考察。

　　評價標準的針對性體現在對于不同階段、不同考核領域具有不同的、具體的標準‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 比如，四年級數學成績表現的評價標準和科學成績表現的評價標準不同; 在數學成績表現的評價內，不同能力水平有具體的可參照的不同標準; 在科學成績領域，四年級的評價標準又和八年級的不同。 這種適用性和針對性相結合的評價標準，有利于具體、有效的進行客觀的教育國際比較。

　　(五)評價指標的靜態性和動態性相結合

　　評價指標的靜態性體現在某一確定時間點的某個指標評價，比如四年級學生在2001年的數學成績表現。 評價指標的動態性體現在某個時間段內某個指標評價結果的變化，比如四年級學生的數學成績變化，主要是通過2011年的成績和2006年、2001年成績表現進行對比而得出的。 重視歷史數據的縱向比較和同期數據的橫向比較，指標既反映了歷史的延續性又具有國際可比性[17]。 評價指標靜態性和動態性的結合，使報告不僅能反映某個時間點的成績表現，還能反映成績表現的變化，由此可以更加準確地分析教育發揮的作用。

　　(六)關注性別在教育中的差異以及影響

　　在衡量教育產出結果的時候，很多指標其實不僅受教育投入和過程的影響，還有很多其他因素，而報告當中關注到了性別差異這一重要因素。 報告中關注性別差異在教育過程和教育回報中都有所體現，比如在關注學生對于閱讀和數學的學習動機以及學習興趣時，在關注勞動年齡人口的畢業率和就業率時，都關注了性別差異這一因素，從而為我們對教育績效的評定提供了一個重要而特別的視角。

　　四、啟示

　　2000年的達喀爾世界教育論壇推動了基礎教育質量監測在世界范圍內的開展。 2015年世界教育論壇通過的《仁川宣言》進一步強調了基礎教育的重要性，發展有質量的基礎教育、推動基礎教育質量監測，是世界教育改革發展的大趨勢。 中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中指出“構建教育質量評估監測機制”“建立全過程、全方位人才培養質量反饋監控體系”。

　　2015年，我國發布《國家義務教育質量監測方案》，義務教育質量監測制度正式建立，體現了黨和國家對基礎教育質量監測工作的高度重視。 我國的教育績效評價體系正處在起步和發展階段，還需要各國各類實踐經驗的借鑒和指導。 NCES國際教育績效指標報告體系較為完備，其教育績效評價體系值得我國參考。

　　(一)從國家層面上建立科學、可持續的教育績效評價指標體系和監測制度

　　美國教育評價體系以NAEP為依托，發展至今，體系較為完備，而NCES國際教育績效指標報告也不斷發展完善，并且進行周期性發布。 我國的教育績效評價體系可以借鑒此經驗，綜合考慮以下幾個方面因素，建立可持續的教育績效評價體系和監測制度。

　　1.注重指標的全面性

　　指標的全面性是指所建立的指標體系應覆蓋較廣泛的范圍、階段和主體。 在我國，傳統的教育評價往往只關注于學校、學生成績，存在著單一化和片面化的傾向。 而教育的過程不僅包含學生成績，還應包含教育背景以及教育過程中的其他方面，通過指標來分析當前人口、社會、經濟發展與教育的關系，從而使教育決策在社會大背景下合理定位教育的發展規模、速度和職能[18]。 因此，指標的設立不僅要涵蓋教育的投入、過程以及產出，在主體上還要涵蓋教師和學生以及社會各方群體，在教育階段上要涵蓋學前教育、小學教育、中等教育以及高等教育。

　　2.注重指標的特殊性

　　指標的特殊性是指針對教育評價中的不同階段、不同對象和不同領域采用針對性的評價指標。 指標的特殊性要求對各個所要評價的對象有全面和深刻的了解，進而制定出具有可操作性、有測量價值的指標，比如根據學生不同年齡階段的認知水平和能力建立不同的適應性指標，根據不同的學科領域所需要掌握的技能和方法建立不同的針對性指標等。

　　3.開發多元的評價項目

　　教育在不同領域、不同階段的目標是不同的，教育的不同目標又反映了不同主體的利益訴求，因此教育質量的監測也應是多元的。 只有設計多種評價項目才能滿足不同主體的需求，真正體現監測制度對于實現教育管理從粗放到精細、從基于經驗到基于實證轉變的促進作用，從而為國家教育質量的可持續發展提供保障[19]。

　　因此，我國應開發多元的教育評價項目，不僅要開發基本的教育教學質量和成效的評價，更要有從社會大背景下考察教育評價; 不僅有定性的成績評價，還要有成績與學習動機、態度相結合的定量與定性相結合的評價; 不僅有橫向的評價，還要有深度追蹤的縱向評價。 通過開發多維度、多種類的評價項目，從不同方面來滿足各類群體對教育數據的需求。

　　(二)建立嚴謹科學的教育統計標準和監測審查制度

　　NCES的產品從最初設計到最終分析都會受到來自 NCES、教育科學研究所(IES)和教育社區的統計專家及議題專家嚴格的技術審查[20]。 例如，最初教育評價指標的選擇與設計應具有適用性與嚴密性; 統計工具以及手段的選擇應具有科學性與可行性; 數據采集應有具體、統一的標準; 教育統計工作過程應具有相應的規范性; 對于采集數據的分析、解讀以及產品的開放與報告都應由專業人士進行監督和審查。 建立嚴謹科學的教育統計標準和審查制度，有利于為收集、分析和報告數據提供有效的指導，并對產品進行嚴格審查，以保證數據的高質量和可靠性。 我國的教育績效評價制度應不斷改進統計的方法和標準，并對收集的數據和統計結果進行嚴格的審查，以確保數據的真實性和有效性。

　　(三)增強教育信息數據的服務性

　　NCES的指標數據用途廣泛，可以為國家了解教育系統狀況、制定教育規劃方案、配置教育資源，為學術機構提供規劃和研究，為學校和地區提供橫向比較，為媒體、公眾了解教育情況等提供重要的數據基礎，同時以多種形式發布研究結果和信息，包括數據工具、數據文件、報告、表格、圖表、問卷、發布的項目和博客文章[21]。 借鑒NCES的經驗，我國在建立教育信息數據庫的時候可以增強數據的服務功能，通過“互聯網+教育”的數據平臺，為各方提供所需的教育數據。

　　例如，首先為學校教育提供數據，促進教育信息技術與實際教育教學深度融合發展，同時為具體的課程教學和學校總體教育改革提供數據依據; 其次，為國家層面的政府機構在進行教育評估和教育決策時提供數據指導，以保證評估的客觀性和決策的科學性; 最后，增強教育信息數據的國際服務性，通過國際間教育數據的互通與共享，加強國際間教育的交流與相互促進，同時增強我國教育文化的國際影響力與競爭力。

　　(四)教育績效評價應堅持本土化和國際化相結合的原則

　　在NCES 2015年度國際教育績效指標報告中，有部分指標缺乏中國的數據，特別是缺少我國整體的教育數據，如我國四年級學生的閱讀、數學和科學表現，八年級學生的數學和科學表現，15歲學生的閱讀、數學和科學素養表現只提供了部分地區的測評數據，而它并不能作為整個國家的成績表現。 我們應更加積極地參與國際性教育評價項目，同時，也應該構建我國本土的、符合中國特色社會主義制度的教育績效指標評價體系。 構建本土化的教育績效評價體系的出發點，一在于國情，二在于創新。

　　NCES的機構設置、資金投入、評估過程，都符合美國的行政機構設置和教育管理制度。 對于我國而言，教育是由國家統一協調、安排和支持的，結合我國的國情特點以及教育評價傳統建立的教育績效評價體系更具有適用性和針對性。 同時，我國本土化與國際化相結合的教育評價體系，也是對國際上教育評價體系的創新，對于其他國家的教育改革也具有一定的借鑒意義。 此外，通過我國的教育績效評價體系和監測制度收集我國有關教育數據，再進行國際比較，能夠更直觀地突顯我國與其他各國的比較優勢和問題所在。

　　教育論文投稿期刊：《中國電化教育》雜志由中華人民共和國教育部主管，中央電化教育館主辦，是我國教育技術領域創辦最早、影響最廣的兩個大型綜合性學術期刊之一，另外一個是西北師范大學由中國教育技術的奠基人創辦的《電化教育研究》雜志。《中國電化教育》已成為“中國教育類核心期刊”“CSSCI檢索源期刊”，入編《中國學術期刊(光盤版)》和《中文核心期刊要目總覽》。

　　(五)重視性別和地區差異因素

　　2015年聯合國可持續發展峰會發布的《變革我們的世界：2030年可持續發展議程》中提到，“要確保包容和公平的優質教育”“實現性別平等，增強所有婦女和兒童的權利”; NCES 2015年度國際教育績效指標報告中也關注了教育領域中性別這一重要因素。 同時，我國幅員遼闊，各地域的經濟水平不一，文化傳統也存在著地區差異，教育發展水平差異很大。 在我國推進教育績效指標評價時，應關注各地區的教育差異，考察各地區的教育實際情況。 在我國教育績效評價指標的建立中，也應關注性別因素和地區差異，促進教育的性別公平和區域公平，發展公平、優質的教育。

　　注釋：

　　①國際學生是指為了學習而離開其原籍國(即他們接受先前教育的地方)的學生。

　　②外國學生是指不是所在國家公民，但可能是長期居民或出生在該國家的學生。

　　參考文獻：

　　[1]NCES.NAEP assessments[EB/OL].(2020-04-16)[2020-07-14].https://nces.ed.gov/nationsreportcard/assessments/.

　　[2][3]NCES.About us[EB/OL].[2020-02-05].https://nces.ed.gov/about/.

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　　作者：于洋 余海晴