摘要：職業教育與學術教育的融通是指兩個教育系統之間存在著相互轉換和銜接的通道，或它們在課程、教學和資格證書等教育要素上得到結合或融合。德國曾長期存在職業教育與學術教育相隔離的問題，但經過數十年的改革，已探索出三種主要的融通模式：雙向貫通，指職業教育與學術教育之間存在著轉換與銜接的通道;交叉結合，指將職業教育與學術教育的教學要素進行結合;趨同融合，指開發整合職業教育與學術教育的跨領域課程，代表著融通發展的最新趨向。德國職業教育與學術教育的融通具有形式多和程度深的特征。教育決策者的宏觀引導、國家資格框架等相關制度建設、利益相關者的密切合作、高質量的科研支持是推動這一發展的主要因素。

　　關鍵詞：職普融通;職高融通;職業教育現代化;德國高等教育

　　隨著知識經濟時代的到來，職業教育與普通教育的分立與隔離不僅妨礙更好地培養和輸送社會經濟發展所需要的專業人才，也無法滿足受教育者對于教育公平和個體全面發展的需求。

　　因此，促進職業教育與普通教育的融通(簡稱“職普融通”)已成為包括我國在內的許多國家共同追求的一個重要的教育改革與發展目標。德國從20世紀60年代便開始大力改變職業教育與普通教育①以及職業教育與學術教育②相互隔離的局面。進入21世紀后，因為受到博洛尼亞進程、哥本哈根進程等歐洲層面教育政策的推動，德國又連續推出一系列旨在促進職普融通 以及職業教育與學術教育融通的政策，如認可職業教育與普通教育是“不同但是等值”的兩種教育類型，出臺國家資格框架，推動學歷學分認定和認可等。

　　經過數十年的努力，德國目前已在這一方面取得了突出的成績，探索出多種不同的融通模式，對我國實現職普融通的發展目標具有重要的參考價值。德國的職業教育歷來備受我國研究者的關注，部分研究者也已論及開放“第三條道路”、讓大學輟學者參加職業教育以及設立雙元制大學等職業教育與學術教育相融通的舉措[1]以及國家資格框架[2]、《職業教育法》[3]等保障性制度。但總的來看，有關德國職業教育與學術教育融通的整體制度設計及其具體實施方式的情況尚不明晰，仍有必要進行更深入的研究。為此，本研究深入分析德國職業教育與學術教育的三種基本的融通模式，即“雙向貫通”“交叉結合”以及“趨同融合”，以期為我國相關制度設計和實踐探索提供一些有益的參考。

　　一、德國職業教育與學術教育的雙向貫通模式

　　職業教育與學術教育的融通指的是職業教育和學術教育這兩個系統之間存在著相互轉換和銜接的通道，或者說它們在教育路徑、學習場所、課程、教學、學習成果和資格證書等要素上得到結合或融合。在德國，職業教育包括職業預備教育、(傳授完全職業資格的)職業教育、職業進修教育以及職業改行教育。職業預備教育旨在幫助受教育者獲得接受正式的職業教育所需要的知識、能力和資格。職業教育旨在傳授從事合格的職業活動所必需的職業技能、知識和能力(職業行動能力)。職業進修教育旨在保持、更新或者拓展受教育者的職業行動能力。職業改行教育則旨在向教育者傳授從事另一種職業的能力[4]。

　　德國現行的職業教育系統包括中等教育第二階段的雙元制職業培訓、全日制職業學校教育、過渡系統(包括職業預備學年和職業基礎教育學年)以及中等教育后的職業教育(包括職業進修教育和職業改行教育)[5]。學術教育主要是指高等教育機構所提供的教育，旨在為學生將來從事需要運用科學知識和方法或需要具備藝術創造能力的職業活動做準備[6]。德國的高等教育系統包括綜合性大學、應用科學大學、高等藝術與音樂學院、職業學院/雙元制大學等幾類高等教育機構[7]。

　　所有高等教育機構所頒發的同一層次的證書都被視為等值，因此，學生可以根據所獲得的資格證書在不同類型的高等教育機構之間流動。這說明，不同高等教育機構之間已實現了貫通。因此，德國學界的相關討論主要聚焦于職業教育與學術教育的融通，而非不同高等教育機構之間的融通①。在現行的三種融通模式中，雙向貫通模式是最早得到發展的一種模式。它主要涉及對學習成果的認定和認可，旨在為學習者在職業教育與學術教育這兩個不同的領域之間轉換提供通道。雙向貫通既指從職業教育進入學術教育，也包括從學術教育進入職業教育。

　　(一)從職業教育進入學術教育

　　這種貫通主要包括學生從職業教育進入學術教育，以及獲得職業資格的在職人員參加高校所提供的學術性繼續教育兩種情況。

　　1.從職業教育進入學術教育。

　　在德國，學生可以通過以下三種路徑從職業教育領域進入學術教育領域，即升入高等學校：第一，職業教育的畢業生可以通過參加夜間文理中學/大學預科(Kolleg)的補習并通過高級中學文憑考試(Abitur)來獲得高等學校入學資格。這一路徑被稱作第二條教育路徑。第二，在職業教育學校，如專科高中(Fachoberschule)和職業高中(Berufsoberschule)中直接獲得高等學校入學資格。第三，依據針對無高等學校入學資格的特殊申請者的入學規定進入高校：職業教育系統的畢業生僅憑職業教育資格證書和工作經驗便可進入高校，不需要通過高級中學文憑考試。這條路徑被稱作第三條教育路徑。前兩種途徑都需要專門的(相對于職業教育而言)、額外的資格證書，而后一種路徑不需要額外的資格，利用職業教育系統的資格和經驗即可，所以，前兩個路徑可以被稱作傳統資格路徑，后一種可以被稱作是非傳統資格路徑。

　　就非傳統資格路徑而言，根據文教部長聯席會議的決議以及各州的自主規定，從職業教育系統進入學術教育系統基本有兩種路徑：①擁有依照《職業教育法》(Berufsbildungsgesetz，BBiG)或《手工業條例》(Handwerksordnung，HwO)得到國家認可的職業晉升進修資格的人，如師傅(Meister)、技術員(Techniker)、商務專家(Fachwirt)，相當于已獲得普通高等學校入學資格(allgemeineHochschulzugangsberechtigung)，可據此進入高校學習相關的專業。部分聯邦州要求此類職業晉升進修的持續時間至少須達到400學時。此外，申請者還需要參加所申請高校的面試。在部分聯邦州，此類職業晉升進修被視為與本科學習等值，因此其持有者也可以直接攻讀碩士學位。這種路徑也被稱作“從師傅到碩士”[8]。

　　②擁有《職業教育法》所認可的職業資格證書的人，在接受至少兩年的職業培訓和具有三年工作經驗的基礎上，等同于獲得了綁定專業的高等學校入學資格(fachgebundeneHochschulzugangsberechtigung)，可被綜合性大學和應用科學大學的特定專業錄取。就錄取程序而言，在部分聯邦州，高校還會要求申請者參加入學考試或試讀(Probestudium)，以判斷申請者是否具備就讀能力。入學考試通常來說包括筆試和口試，用于測試申請者所學專業的普通知識和與專業相關的知識。部分聯邦州的大學要求申請者參加試讀，以此代替入學考試，時間通常一年。有些高校還會進行能力面試，用于考察申請者的學習動機，通常與入學考試或試讀結合進行[8]。

　　2.從職業教育進入學術性繼續教育。

　　繼續教育是指在初始教育階段結束后繼續進行的有組織的學習[9]。在德國，繼續教育主要有三種類型：普通的和政治性繼續教育、職業性繼續教育、學術性繼續教育(即高校開展的繼續教育)[10]。學術性繼續教育課程可分為三類：繼續教育學士/碩士課程、證書課程和單一模塊課程。傳統上，學術性繼續教育專門為大學畢業生提供繼續學習的機會。而職業教育的畢業生只能參加職業性繼續教育。隨著融通政策的推進，在部分聯邦州，沒有獲得高等學校入學資格的學生(即職業教育系統的畢業生)也可以參加學術性繼續教育，在高校之外獲得的能力也可以得到高校的認可。具體要求是，職業資格獲得者須通過一個針對特定學科的能力測驗方可被錄取[8]。

　　如巴登-符騰堡州、柏林州、萊茵蘭-普法爾茨州等聯邦州的《高等學校法》(Landeshochschulgesetz)明確規定職業教育的畢業生有機會接受繼續教育學士課程。繼續教育碩士課程(WeiterbildendeMasterstudiengänge)開展得相對較少，因為這類課程一般是針對大學畢業生開展的繼續教育，并要求參與學生有不少于一年的職業實踐經驗。不過，根據文教部長聯席會議2010年的規定，在特殊情況下，入學考試可被用來代替大學學位[11]。

　　這一規定已在萊茵蘭-普法爾茨州得到落實。該州《高等學校法》規定職業教育資格獲得者在具備該州高校入學條件的前提下，若有三年工作經歷，并通過能力測試便可修讀繼續教育碩士課程[12]。黑森州的《高等教育法》也有類似規定，允許完成職業教育、具 備職業經驗的人，通過能力測試后修讀繼續教育碩士課程[13]。證書課程和模塊課程是指在某一學科領域獲得科學的專業知識，無須完成整個學位學習，所獲得的成績可計入相關的學位課程。職業教育資格獲得者通過能力測試可參加此類課程。

　　(二)從學術教育進入職業教育

　　這條路徑主要是針對大學輟學生而設計的①。對于這些學生來說，除了轉學至其他大學或其他專業之外，他們可視自身情況(已學內容和獲得的學分、實踐經驗)通過以下三條路徑從學術教育領域進入職業教育領域：①參加和接受職業教育，包括：雙元制職業培訓、全日制職業學校教育以及公共職務類職業教育(AusbildungimÖffentlichenDienst)三種職業教育模式，以及兩種針對持有高級中學畢業文憑的學生的特殊項目，即在接受雙元制職業培訓的同時，學生通過深入學習或跨領域學習獲得附加資格(Zusatzqualifikation);職業教育與職業進修教育相結合的培養模式。

　　此類特殊項目的學習時間一般為2~3年。②具有豐富實踐經驗的學生可以選擇參加外部考試(Externenprüfung)，考試通過后，不用接受常規的職業教育便可直接參加職業教育的資格考試(Abschlussprüfung)，通過后即獲得職業資格證書(Berufsabschluss)。③擁有兩年工作經驗并且在企業管理領域取得90個ECTS學分的學生可直接進入培養貿易人員或零售業銷售人員的職業教育[14]。總的來說，職業教育與學術教育的雙向貫通已經基本實現。因此，對于德國學生來說，選擇職業教育并不意味著走入了死胡同。這也成為德國職業教育具有吸引力的一個重要來源。

　　二、德國職業教育與學術教育的交叉結合模式

　　如果說雙向貫通模式旨在為學習者在不同教育系統之間轉換搭建橋梁，那么，交叉結合模式的目的是通過對多個教育系統的要素進行結合，讓學生有機會同時接受不同的教育，獲得兩種甚至多種資格。常見的交叉結合模式有：雙元制專業模式和新出現的多元制學業模式。

　　(一)雙元制專業模式

　　雙元制高等教育是20世紀70年代以來德國將學術教育與職業教育相結合的新的人才培養模式，學生既在高校(Hochschule)或職業學院(Berufsakademie)中學習學術性理論知識，又在企業中接受職業實踐訓練[15]。這種培養模式將學術教育和企業培訓聯系在一起，是當前最具代表性的交叉結合形式。目前，職業學院與雙元制大學所開設的專業基本上都采用雙元制模式，學生通常三個月在學校學習理論，三個月在企事業單位接受實踐訓練。在綜合性大學與應用科學大學里，有部分專業采用這種雙元制專業模式(DualeStudiengänge)。

　　雙元制專業有兩種主要形式：①大學理論學習與職業培訓相結合的形式，即融合職業培訓的雙元制專業(ausbildungsintegrierendedualeStudiengänge)。在這里，學生根據《職業教育法》或《手工業條例》完成職業培訓和大學學業，畢業時可同時獲得大學學位證書和職業資格證書。②大學理論學習與企業實踐相結合的形式，即融合實踐的雙元制專業(praxisintegrierendedualeStudiengänge)。

　　在這里，學生在企業完成較長時間的實習，實習在內容和結構上與大學學習相關聯。學生可以選擇定期參加實習(如每周安排數天)，也可以選擇集中在一段較長的時間內(如數月)完成實習。實習部分的成績是學業成績的一個組成部分。與前一種形式所不同的是，參加這種雙元制專業的學生在畢業時僅獲得大學學位證書，沒有職業資格證書[8]。

　　此外，也有的雙元制專業采用一種難以被明確歸入以上兩類的混合形式(Mischform)，如大學開設的一門課程同時提供以上兩種形式供選擇。這三種形式的共同特點是大學學習與職業教育在形式和結構上相結合，學生交替在大學、培訓企業和職業學校等地點學習。

　　(二)多元制學業模式

　　除了上述比較常見的雙元制專業模式之外，德國正在探索新的多元制學業模式，如三元制學業模式(TrialeStudienform)。它由雙元制職業培訓、大學教育和職業進修教育組合而成。“三元”在這里不僅是指職業學校、培訓企業、高校這三個學習場所，同時也是指畢業生獲得的三種學位/資格——滿師技工(Geselle/in)、師傅、學士[8]。

　　三、德國職業教育與學術教育的趨同融合模式

　　近年來，受職業教育學術化和高等教育職業化發展的影響，職業教育頂端和高等教育底端的重疊領域不斷增加，高等教育與職業教育出現相互靠近的趨同發展態勢。趨同融合模式就是在這種背景下開展的一種人才培養的新嘗試，它旨在開發將職業教育與學術教育融合在一起的跨領域教育項目，在課程層面上將學術性教育和職業性教育結合在一起。

　　趨同融合模式和交叉結合模式都屬于是融合模式，其區別在于交叉結合模式更為偏重形式上的結合和交叉，涉及中等教育、高等教育和繼續教育各個階段，而趨同融合模式則進一步在內容上對兩者進行整合，目前的探索僅集中在職業進修教育這一階段。下面以信息技術(IT)專業為例對這種培養模式進行介紹。

　　隨著數字化時代的到來，IT職業的重要性不斷提升，對從業者的資格要求不斷更新，因此，從業者需要不斷參加專業化繼續教育。目前，德國職業教育和高等教育領域均有這一專業方向的培養項目，但其學習路徑有所不同。就職業教育領域來說，中等職業教育培養出來的是信息技術專員(Fachinformatiker)。

　　在工作一年之后，信息技術專員便可以參加職業進修教育。職業進修教育分為三個層級，學習者可依次獲得IT行家(IT-Spezialist)、IT操作專家(ITOperativerProfessional)以及IT戰略專家(ITStrategischerProfessional)的資格。就高等教育領域而言，高校所開設的信息科學專業包括學士、碩士、博士三個層級。這兩個領域原本是分立和隔離的，不過，國家資格框架的出臺為兩個領域提供了融通的制度基礎，使兩個領域所傳授的知識和能力變得透明和易于比較[18]。

　　四、總結與啟示

　　職業教育與學術教育的融通有助于更好地滿足受教育者的需求，讓學習者在任何階段都能根據自身能力與興趣選擇和轉變教育路徑，也有助于培養兼具職業技能與理論素養的復合型人才，更好地滿足工業4.0時代社會經濟發展和就業市場對人才的需求。

　　正因如此，德國在進入21世紀之后加快了推進職業教育與學術教育融通的步伐。經過數十年的努力，德國已在相關的制度設計和實踐探索方面取得了突出的成績，改變了原來職業教育與學術教育相分立的局面，實現了不同教育類型的貫通、結合乃至融合。對我國來說，因為受到兩國國情差異的限制，我們固然不能照搬德國的模式，但是，還是可以從德國的經驗中獲得以下三點有關未來發展的啟示。

　　第一，德國在職業教育與學術教育融通方面所取得的成績是以高質量的職業教育為前提的。鑒于職業教育在我國的社會認可度和整體教育質量還比較低，與學術教育的等值性暫時還難以得到保證，所以，采納雙向貫通模式所面臨的阻力自然很大。相比而言，交叉結合模式和趨同融合模式更有借鑒意義。

　　這兩種模式為我們提供了一種新的辦學思路，即職業教育特別是高質量的職業教育不一定完全依賴職業院校來提供，我國亦可以現有的普通高校為辦學主體，在特定的專業領域推動普通高校與職業院校和培訓企業合作，采用雙元制或多元制模式來辦學，為學習者頒發兩種或多種畢業證書(學位+職業資格證書等)。

　　這種由普通高校兼辦職業教育的多元制培養模式可以繞過職業教育院校對優秀學生吸引力不足的問題，既能為社會培養所需的職業技能人才，又可以改善畢業生的就業機會。在最初的改革探索階段，可以考慮讓我國最好的一批“雙一流”建設高校每年預留5%~10%的特殊名額給職業教育系統的畢業生。這樣既有助于解決大學新開設的雙元制專業的生源問題，也有助于為職業教育領域的優秀畢業生提供上升通道，提高職業教育吸引力。

　　第二，德國在職業教育與學術教育融通方面所取得的成績得益于德國教育系統所采用的基于資格(而非統考)的過渡制度。學習者在一個教育階段結束時會獲得特定的資格，并借此升入高一級的教育機構。對于升學過渡來說，重要的是學習者所獲得的資格，而非獲得這一資格的機構。這意味著，畢業證書與教育機構已部分脫軌。

　　作為未來的發展方向，我國可以考慮針對特定的專業引入一種超越某一具體教育機構的國家資格證書制度。我們可以組建由高校專家、行業協會的專家、職業院校和培訓企業的代表所組成的考試委員會，負責組織考試并授予通過考核的學生這種特定的資格。通過讓畢業證書或職業資格與培養機構脫軌，可以解決我國人才培養機構聲望差異所帶來的問題。只要學生具備了所應具備的知識和能力，就可以通過考核獲得資格。至于是在哪個教育機構接受的教育，不再具有決定性意義。

　　第三，德國在職業教育與學術教育融通方面所取得的成績要歸功于德國教育決策者高瞻遠矚的宏觀政策引導和支持，包括相關政策和法律的出臺和完善，以及政府、教育機構、企業、行會組織等利益相關者的通力合作。此外，教育研究者(特別是聯邦職業教育研究所的專家)也通過科學研究(現狀調查、項目評估、趨勢分析)為這一發展提供了有益的智力支持。德國職業教育發達的背后有其發達的職業教育研究所提供的智力支撐。我國要在職普融通方面取得成功自然也要重視和發揮這三個方面的促進力量。從教育決策者方面來說，要出臺或完善有助于提高職業教育質量和促進職普融通的細致化的法律和法規。

　　職業教育論文：關于高等職業教育會計專業人才培養模式改革的思考

　　就社會伙伴的參與而言，要讓各行業的協會在政府設定的制度框架下發揮更多和更重要的作用，讓專業的人做專業的事，如參與制定國家職業教育標準，參與審核和監督參與培訓的企業，參與組織和實施各行業的結業考試，分析和研究各行業就業市場的需要并將其傳遞給職業學校和培訓企業，等等。從學術界的支持來說，研究者要加強對本土實踐和國際經驗的研究，為我國相關政策的制定、實施和評價提供科學的智力支持。

　　參考文獻

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　　作者：孫進郭榮梅