摘要:消極的教育學(xué)學(xué)科認(rèn)知、思辨為主的傳統(tǒng)研究范式、低效的學(xué)科績效以及行政化的大學(xué)管理等多重因素導(dǎo)致我國高等教育學(xué)陷入危機(jī)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。但是，從本質(zhì)意義上說，高等教育學(xué)的危機(jī)反映理論品質(zhì)的缺陷及其導(dǎo)致的學(xué)科獨(dú)立性和獨(dú)立發(fā)展能力的不足，而學(xué)科文化的匱乏則在深層次上強(qiáng)化這種危機(jī)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。我國高等教育學(xué)要走出危機(jī)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科振興，就必須改造學(xué)科范式以實(shí)現(xiàn)學(xué)科重建，包括:以經(jīng)世致用為價值取向，持續(xù)推進(jìn)理論體系建設(shè);以“和而不同”為發(fā)展理路，現(xiàn)實(shí)與相關(guān)學(xué)科共同繁榮;以中國特色為建設(shè)目標(biāo)，創(chuàng)造出中國特色高等教育學(xué)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關(guān)鍵詞:高等教育學(xué);學(xué)科危機(jī);學(xué)科文化;學(xué)科認(rèn)知;學(xué)科協(xié)同;學(xué)科范式;中國學(xué)派;中國特色

　　在我國高等教育改革發(fā)展進(jìn)程中，高等教育學(xué)理應(yīng)受到足夠重視，因?yàn)楦叩冉逃�理論對于推進(jìn)高等教育治理現(xiàn)代化、提升高等教育發(fā)展質(zhì)量有著不可或缺的實(shí)踐價值。但長期以來，我國高等教育學(xué)在學(xué)術(shù)和制度兩個維度上都面臨著發(fā)展的危機(jī)[1]。近些年來，蘭州大學(xué)、山東大學(xué)、中山大學(xué)等高校紛紛取締教育學(xué)或高等教育學(xué)獨(dú)立建制，凸顯我國高等教育學(xué)的生存困境，引發(fā)關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科價值及其未來建構(gòu)的集體反思和持續(xù)議論。那么，我國高等教育學(xué)何以至此?應(yīng)如何引導(dǎo)其走出困境并實(shí)現(xiàn)學(xué)科振興，以充分發(fā)揮其在“雙一流”建設(shè)中的重要作用?對此學(xué)界必須深入反思�；�于此，筆者就高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的引致因素、本質(zhì)與根源、范式改造的路徑等進(jìn)行探討。

　　一、高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的多重致因

　　(一)長期以來教育學(xué)學(xué)科消極認(rèn)知的連帶負(fù)面影響

　　現(xiàn)代大學(xué)是一個龐大的學(xué)科群，各學(xué)科形成一種差序化格局，即不同學(xué)科在學(xué)科生產(chǎn)力、競爭力及學(xué)科地位上存在著事實(shí)上的不平等。優(yōu)勢學(xué)科能獲得學(xué)校、政府及社會積極投入，而弱勢學(xué)科則缺乏政策和資源扶持，發(fā)展困難。在高校學(xué)科體系中，教育學(xué)在總體上屬于弱勢學(xué)科，其發(fā)展的局限性對于高等教育學(xué)也有著連帶性負(fù)面影響。具體來說，20世紀(jì)50年代教育學(xué)甫一被引介至我國就面臨著學(xué)科合法化的質(zhì)疑，即對于教育學(xué)是否像經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等成熟學(xué)科那樣具備了作為獨(dú)立學(xué)科的基礎(chǔ)，能否獨(dú)立組織、實(shí)施知識生產(chǎn)，學(xué)界存在不同觀點(diǎn)。

　　有學(xué)者指出，我國教育學(xué)一開始就是“迷惘的”[2]，而且這種迷惘直到進(jìn)入21世紀(jì)后依然存在[3]。近日，李政濤與項(xiàng)賢明兩位教育學(xué)者關(guān)于教育學(xué)“學(xué)科邊界”及“學(xué)科科學(xué)化”問題進(jìn)行新的商榷，在教育學(xué)的論域清晰性、教育學(xué)知識的有效性等問題上分歧依舊[4]�？梢姡�在半個多世紀(jì)后的今天我國教育學(xué)學(xué)科合法地位的充分性及其建設(shè)范式問題仍未形成共識，這在很大程度上強(qiáng)化著教育學(xué)作為邊緣、弱勢學(xué)科的普遍認(rèn)知，而正是這種負(fù)面的學(xué)科認(rèn)知影響到了整個教育學(xué)科體系在大學(xué)學(xué)科群中的地位和尊嚴(yán)。

　　從現(xiàn)實(shí)來看，除了在少數(shù)老牌師范大學(xué)教育學(xué)科具有優(yōu)勢外，大部分高校尤其是綜合性大學(xué)對教育學(xué)科是缺乏重視甚至是缺乏尊重的。大學(xué)里的高等教育研究機(jī)構(gòu)具有明顯的不穩(wěn)定性，成立、轉(zhuǎn)制、撤并及復(fù)建時有發(fā)生，這同消極的教育學(xué)學(xué)科認(rèn)知不無關(guān)聯(lián)。此一輪被撤銷的多個高等教育研究機(jī)構(gòu)盡管在屬性上屬于專門學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，并具備了一定的學(xué)術(shù)影響力，但仍未擺脫被撤銷的命運(yùn)，反映的正是教育學(xué)學(xué)科的整體弱勢及高等教育學(xué)缺少尊嚴(yán)的現(xiàn)實(shí)。

　　(二)傳統(tǒng)高等教育學(xué)研究范式有悖于科學(xué)范式的現(xiàn)實(shí)取向

　　16世紀(jì)以來，隨著近代自然科學(xué)的發(fā)展，此前人文古典知識的大一統(tǒng)局面逐漸被打破，自然科學(xué)知識成為大學(xué)課程的重要內(nèi)容，實(shí)驗(yàn)成為自然科學(xué)知識生產(chǎn)的基本方法。由于自然科學(xué)在人類認(rèn)識和改造世界中發(fā)揮了愈來愈重要的作用，成為“最有價值的知識”。到20世紀(jì)初，自然科學(xué)知識已經(jīng)占據(jù)了知識體系中的“霸權(quán)地位”。

　　人文知識領(lǐng)域則淪為其“殖民地”，成為弱者[5]，反映在大學(xué)學(xué)科和課程上，就是普遍的“重理工輕人文”現(xiàn)象，人文學(xué)科成為弱勢學(xué)科，甚至逐漸被視作“無用”知識。兩種知識間力量及其地位的差異，是影響高等教育學(xué)學(xué)科地位的重要因素。自然科學(xué)知識霸權(quán)的另一反映，就是在研究范式上自然科學(xué)實(shí)證主義對人文知識之思辨?zhèn)鹘y(tǒng)進(jìn)行“殖民化”，成為人文學(xué)科研究范式轉(zhuǎn)型的方向。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，以量化研究為標(biāo)志的實(shí)證化轉(zhuǎn)向正成為人文學(xué)科研究范式轉(zhuǎn)型的一致選擇，而思辨?zhèn)鹘y(tǒng)則被視作違背科學(xué)原則。

　　在學(xué)科“科學(xué)化”過程中，教育學(xué)必須走向真正的“教育科學(xué)”，成為眾多學(xué)者鼓吹教育研究放棄思辨?zhèn)鹘y(tǒng)而采用實(shí)證范式的主要理由[6]。從學(xué)術(shù)發(fā)展史來看，思辨研究是最早形成的研究傳統(tǒng)，也是我國高等教育研究的傳統(tǒng)范式。在“科學(xué)化”思潮及范式轉(zhuǎn)型語境下，基于理性主義認(rèn)識論的高等教育思辨?zhèn)鹘y(tǒng)遭到質(zhì)疑、批判�？陀^地說，無論是經(jīng)驗(yàn)主義還是理性主義、釋義學(xué)或批判論，不同研究路線都有其存在的價值，但從現(xiàn)實(shí)來看，實(shí)證主義范式卻已經(jīng)成為我國高等教育科學(xué)研究的重要取向，被視為提升高等教育學(xué)科學(xué)化水平及其學(xué)科地位的必要選擇�？梢哉f，這種“范式相輕”是導(dǎo)致我國高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的重要原因。

　　(三)高等教育學(xué)在學(xué)科績效上難以達(dá)到現(xiàn)實(shí)中的功利性標(biāo)準(zhǔn)

　　學(xué)科發(fā)展既意味著在知識生產(chǎn)規(guī)律支配下的知識生產(chǎn)過程及其創(chuàng)新，也意味著在大學(xué)組織目標(biāo)導(dǎo)向下辦學(xué)績效的產(chǎn)生與提高。因而，大學(xué)辦學(xué)績效從根本上說是學(xué)科績效，是各學(xué)科的知識生產(chǎn)能力、知識創(chuàng)新水平以及知識應(yīng)用所產(chǎn)生的外部效應(yīng)。不同學(xué)科的知識生產(chǎn)方式、知識性質(zhì)及其應(yīng)用價值具有差異性，因而學(xué)科績效也有著多樣化的表現(xiàn)形式，這種差異性、多樣性反映大學(xué)學(xué)科群的基本生態(tài)特征。

　　對于高等教育學(xué)而言，其學(xué)科績效表現(xiàn)為三點(diǎn):其一，通過知識生產(chǎn)與創(chuàng)新來推動高等教育學(xué)理論的發(fā)展;其二，增強(qiáng)學(xué)�？蒲袑�(shí)力，如獲得科研立項(xiàng)、經(jīng)費(fèi)和資源投入、研究生學(xué)位授權(quán)點(diǎn)等;其三，通過院校研究來提升學(xué)校的管理與決策水平。客觀地說，知識生產(chǎn)與創(chuàng)新是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的內(nèi)在要求，但受特殊的大學(xué)管理和評價體系影響，我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的首要價值在于提升學(xué)�？蒲袑�(shí)力和治理水平，凸顯的是一種現(xiàn)世價值、工具價值，追求的是具有功利取向的學(xué)科效益。

　　而現(xiàn)實(shí)是，高等教育學(xué)在各級縱向科研立項(xiàng)上，無論是立項(xiàng)范圍還是經(jīng)費(fèi)資助額度，都屬于相對“小眾化”學(xué)科;同樣，在研究生學(xué)位點(diǎn)建設(shè)和高層次學(xué)術(shù)人才引育上，高等教育學(xué)也多處于邊緣，尤其是在綜合性大學(xué)，高等教育學(xué)往往處于“失語”狀態(tài)，在院校評估中很難給學(xué)校帶來“實(shí)際”收益。

　　從服務(wù)院校發(fā)展的角度看，由于長期以來我國高等教育學(xué)科建設(shè)以理論建構(gòu)為鵠的，缺乏現(xiàn)實(shí)問題的觀照，加之受行政化的院校管理傳統(tǒng)影響，其院校治理服務(wù)能力匱乏;而且需要指出的是，部分高等教育研究機(jī)構(gòu)雖然從一開始就明確了院校研究定位，但由于過度依附行政，實(shí)際從事的并非真正的院校研究，故難以提供專業(yè)化服務(wù)�？傮w來說，高等教育學(xué)的較低學(xué)科績效影響了學(xué)校的學(xué)科“競爭力”，因而招致學(xué)科危機(jī)。

　　(四)大學(xué)治理現(xiàn)代化困境在高等教育學(xué)學(xué)科上的影射

　　在普遍的功利主義、工具主義價值取向下，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)意義更多地體現(xiàn)在知識的生產(chǎn)上。如此定位，高等教育學(xué)遭遇危機(jī)是必然的，這反映了當(dāng)前我國大學(xué)管理傳統(tǒng)與治理現(xiàn)代化要求之間的沖突及其在學(xué)科建設(shè)上的影射。大學(xué)治理現(xiàn)代化在本質(zhì)上是要通過治理來構(gòu)建大學(xué)知識共同體，保障學(xué)術(shù)自由[7];同時，大學(xué)要實(shí)現(xiàn)治理的現(xiàn)代化，必須實(shí)現(xiàn)治理的專業(yè)化、科學(xué)化，決策正確是有效治理的根本前提。

　　而現(xiàn)實(shí)是，當(dāng)極端的功利主義和工具主義成為普遍的價值觀、發(fā)展觀，績效主義、管理主義成為普遍的辦學(xué)指導(dǎo)思想，知識共同體的建構(gòu)和學(xué)術(shù)自由的理想都必將落空，因此高等教育學(xué)必須要強(qiáng)化應(yīng)用性，為學(xué)校改革實(shí)踐服務(wù);當(dāng)然，高等教育學(xué)為改革實(shí)踐服務(wù)體現(xiàn)了知識應(yīng)用價值和學(xué)科的責(zé)任，本無可厚非，但現(xiàn)實(shí)中部分大學(xué)將知識應(yīng)用凌駕于理論研究之上，顯然有損于學(xué)術(shù)自由。

　　另一方面，受特殊的管理體制、傳統(tǒng)和文化影響，我國大學(xué)實(shí)際上處于“前治理”階段，科層制管控、經(jīng)驗(yàn)管理等思維、觀念、制度的弊端尾大不掉，要實(shí)現(xiàn)管理專業(yè)化、科學(xué)化，可謂任重道遠(yuǎn)。甚至，在行政化管理模式的專業(yè)化改造中，還會存在著傳統(tǒng)行政管理機(jī)構(gòu)與專業(yè)機(jī)構(gòu)間的利益糾葛。如此，高等教育研究機(jī)構(gòu)或高等教育學(xué)科就難以真正參與到學(xué)校的管理決策之中，無法為學(xué)校改革提供專業(yè)智慧，從而只能回歸到以構(gòu)建理論體系為目標(biāo)的傳統(tǒng)學(xué)科發(fā)展軌道上，并延續(xù)著在不同期望、不同道路間徘徊的迷惘、尷尬，承受著外界的質(zhì)疑、批評乃至被取締的隱憂。

　　總之，目前我國大學(xué)面臨著由管理向治理轉(zhuǎn)型的諸多困難，致使在高等教育學(xué)科治理上產(chǎn)生了行政本位與學(xué)術(shù)本位之間不同立場、不同理念、不同邏輯、不同行動模式間的分歧，最終在行政化管理機(jī)制支配下，造成高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的尷尬處境。

　　二、高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的本質(zhì)與根源

　　(一)學(xué)科反思是把握高等教育學(xué)科危機(jī)的關(guān)鍵

　　教育學(xué)在學(xué)科群中處于相對弱勢地位、高等教育學(xué)學(xué)科績效與大學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)間存在差距、大學(xué)行政本位凌駕于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)等一系列問題，都會影響到高等教育學(xué)的發(fā)展。但是，值得反思的是:其一，高等教育學(xué)的發(fā)展不必然受制于母學(xué)科，作為分支學(xué)科而獲得長足發(fā)展者并不鮮見，況且高等教育學(xué)具有顯著的特殊性，以至于部分學(xué)者主張高等教育學(xué)應(yīng)作為一級學(xué)科來建設(shè)[8];其二，高等教育學(xué)在可能的價值域限內(nèi)，很可能是由于自我的束縛導(dǎo)致績效上的不足，從而又進(jìn)一步引致行政權(quán)力對學(xué)科限制的強(qiáng)化。

　　故從本質(zhì)上講，高等教育學(xué)在獨(dú)立性、自覺性及發(fā)展能力上的不足是導(dǎo)致危機(jī)的內(nèi)在因素，即在“內(nèi)憂外患”之間，內(nèi)憂尤重。因此，高等教育學(xué)要擺脫危機(jī)，就必須強(qiáng)化“內(nèi)功”修煉，而其前提就是深刻反思高等教育學(xué)科自身，把握學(xué)科危機(jī)的本質(zhì)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)危機(jī)的本質(zhì)在于學(xué)科合法性基礎(chǔ)發(fā)生了動搖。具體說，知識以何種方式存在和再生產(chǎn)，反映的是范式意義上的區(qū)別，例如學(xué)科范式或問題領(lǐng)域范式[9]，在不同范式之間，知識的存在與生產(chǎn)遵循著不同的哲學(xué)、價值、原則及方法等。在美國科學(xué)史家?guī)於?ThomasSamuelKuhn)的范式理論中，范式是“包括定律、理論、應(yīng)用以及儀器設(shè)備在內(nèi)的范例，為某種科學(xué)研究傳統(tǒng)的出現(xiàn)提供模型”[10]8。

　　作為知識生產(chǎn)場所，大學(xué)因體制、傳統(tǒng)等因素的差異，選擇不同的知識生產(chǎn)和管理范式。在我國大學(xué)，知識以學(xué)科的形式存在，大學(xué)在整體上以學(xué)科為單位實(shí)施資源配置。是故，某一知識領(lǐng)域只有構(gòu)成了學(xué)科，才能夠獲得在大學(xué)生存的權(quán)利，大學(xué)里的學(xué)術(shù)人也只有依附于具體學(xué)科，才能獲得體制賦予的生存和發(fā)展空間。

　　正是在這個意義上，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)科在我國大學(xué)里的意義在于為以此為志業(yè)者提供一個安身立命之所，而學(xué)科化訴求不過是基于現(xiàn)實(shí)境遇的一種話語策略[11]。從這個意義上說，分析高等教育學(xué)科危機(jī)的本質(zhì)，就是要反思其是否達(dá)到構(gòu)建學(xué)科的充分必要條件，以及這一過程是否符合學(xué)科內(nèi)在邏輯，這兩者構(gòu)成高等教育學(xué)的合法性基礎(chǔ)。

　　(二)理論品質(zhì)與獨(dú)立發(fā)展能力的不足是危機(jī)之本質(zhì)

　　學(xué)科的構(gòu)成是一個建制化過程，而這一過程分為內(nèi)、外兩個維度。從內(nèi)部建制來說，就是在理智層面上，該知識領(lǐng)域經(jīng)由長期發(fā)展已經(jīng)相對成熟，成熟的標(biāo)志就是達(dá)到了學(xué)科獨(dú)立的判別標(biāo)準(zhǔn)。按庫恩理論，學(xué)科的獨(dú)立意味著這種知識生產(chǎn)與管理方式逐漸成為一種相對穩(wěn)定的傳統(tǒng)或模型。而這一標(biāo)準(zhǔn)在我國具體表現(xiàn)為經(jīng)典的“三獨(dú)立”原則，即一門獨(dú)立學(xué)科必須具有獨(dú)有的研究對象、獨(dú)特的研究方法和獨(dú)立的理論體系[12]92。

　　華勒斯坦(ImmanuelWallerstein)也說，一門學(xué)科的權(quán)威性基于“普遍接受的方法或真理。”[13]13從外部建制而言，學(xué)科的構(gòu)成需要獲得來自體制的授權(quán)和保護(hù)，例如由國家控制的“高校專業(yè)目錄”，本質(zhì)上便是知識領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)科的重要合法性來源或合法化機(jī)制。按學(xué)科生長的基本規(guī)律，其內(nèi)部建制是學(xué)科獨(dú)立的最基本前提，對于學(xué)科發(fā)展起決定作用，其外部建制則為學(xué)科獨(dú)立發(fā)展發(fā)揮支持作用。

　　在我國，高等教育學(xué)成為一門學(xué)科，在很大程度上打破了這一規(guī)則，即在充分的理論準(zhǔn)備之前，經(jīng)由國家授權(quán)率先作為二級學(xué)科編入專業(yè)目錄，從而建立起外部建制，獲得生存空間，而知識的生產(chǎn)及其體系化建構(gòu)則后續(xù)進(jìn)行。從高等教育學(xué)的學(xué)科史來看，從普通教育學(xué)中尋求基本概念、基本理論上的借鑒與支撐是學(xué)科建設(shè)初期的重要策略。隨著高等教育研究范疇的不斷擴(kuò)大，多學(xué)科研究方法的價值逐漸為高等教育研究者所認(rèn)同，管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等其他學(xué)科領(lǐng)域的理論、研究方式逐漸反映在高等教育學(xué)科建設(shè)之中。

　　可見，依據(jù)經(jīng)典學(xué)科評價標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)是缺乏充分的理論準(zhǔn)備的，既無獨(dú)特之研究方法，更未形成獨(dú)立的理論體系，甚至連是否具有獨(dú)有的研究對象都是存疑的，這就決定了高等教育學(xué)在本應(yīng)有的人文視域、理論的解釋力與時空遷移力上的缺陷[14]。而理論品質(zhì)的不足正是高等教育學(xué)危機(jī)的根源，抑或就是危機(jī)本身。

　　當(dāng)然，在新的知識生產(chǎn)模式下，學(xué)科的交叉與融合已經(jīng)成必然，高等教育學(xué)同其他學(xué)科間的協(xié)同也是一種趨勢，“學(xué)科正通過不受控制的專業(yè)化進(jìn)行著分解，學(xué)科的界限被打碎了，學(xué)術(shù)人員不是只停留在其自身的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)而是探索其他學(xué)科的中心科目”[15]12，在研究方法上，各學(xué)科“都在越來越大的程度上采用了定量方法甚至數(shù)學(xué)模型，結(jié)果它們各自切入問題的方法論的獨(dú)特性似乎被削弱了”[16]49-50，顯然傳統(tǒng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)科研究對象、研究方法的專享性正在消逝，因而傳統(tǒng)的“三獨(dú)立”學(xué)科評價標(biāo)準(zhǔn)也需要做出調(diào)整。

　　但必須指出的是，高等教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足決定其缺乏學(xué)科獨(dú)立的能力，而這又必然導(dǎo)致其缺乏與各學(xué)科進(jìn)行對話、協(xié)作的能力，難以在新的學(xué)科發(fā)展模式中實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)生性發(fā)展，因?yàn)槎鄬W(xué)科交叉、融合發(fā)展的前提是學(xué)科本身的獨(dú)立性及其參與能力，所以項(xiàng)賢明教授認(rèn)為學(xué)術(shù)邊界的模糊性對教育學(xué)論域的清晰性及其知識的有效性具有消極影響[17]。忽視學(xué)科獨(dú)立及其“分界”，而一味強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科互動”，將進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)科弱勢，甚至湮沒于學(xué)科博弈之中。

　　(三)學(xué)科文化建構(gòu)失位掣肘高等教育學(xué)科獨(dú)立發(fā)展

　　學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展能力還有賴于學(xué)科共同體的建構(gòu)，而學(xué)科共同體主要是從學(xué)科文化的角度而言。學(xué)科文化主要包含學(xué)科認(rèn)同、學(xué)科信念、學(xué)科責(zé)任、學(xué)科立場、學(xué)科自覺以及在此過程中產(chǎn)生的學(xué)科情感。

　　在一個相對成熟的學(xué)科共同體內(nèi)，學(xué)科人對本學(xué)科的功用與價值形成了廣泛認(rèn)同，普遍持有學(xué)科發(fā)展的信念，并將促進(jìn)本學(xué)科發(fā)展為自身責(zé)任;同時，學(xué)科人能夠理性地認(rèn)識到本學(xué)科發(fā)展的邏輯、現(xiàn)實(shí)及其未來建構(gòu)方向，即具有學(xué)科自覺;學(xué)科人在審視、解讀本學(xué)科問題時，往往立足于本學(xué)科的視角和理論，在學(xué)科或理論爭論以及利益博弈中，一般會首先觀照本學(xué)科需求，乃至產(chǎn)生對本學(xué)科的榮譽(yù)感、歸屬感和愛的投入，即學(xué)科情感。

　　學(xué)科文化能夠?yàn)閷W(xué)科理論體系建構(gòu)提供內(nèi)生動力，是學(xué)科走向獨(dú)立、成熟和持續(xù)發(fā)展的必要條件。只有具備了積極的學(xué)科文化，學(xué)科人才會在統(tǒng)一的學(xué)科發(fā)展目標(biāo)指向下，共同致力于學(xué)科理論創(chuàng)新，服務(wù)于學(xué)科建設(shè)。高等教育學(xué)在理論建構(gòu)上的缺陷及其獨(dú)立性的不足、獨(dú)立發(fā)展能力的薄弱，在根本上反映高等教育學(xué)學(xué)科文化的匱乏。正如張應(yīng)強(qiáng)教授所言[18]:

　　一批研究人員喪失高等教育學(xué)學(xué)科立場、喪失學(xué)科自信，學(xué)科情感淡化，“甚至以所謂科學(xué)學(xué)科的名義或者用研究領(lǐng)域范式來否定高等教育學(xué)，解構(gòu)高等教育學(xué)”，高等教育學(xué)的內(nèi)部一致性遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

　　所謂的學(xué)科內(nèi)部一致性，也就是共創(chuàng)共享的學(xué)科文化，當(dāng)這種一致性經(jīng)遇來自內(nèi)部的挑戰(zhàn)，也即學(xué)科文化發(fā)生分裂，學(xué)科共同體則將失去統(tǒng)一價值、統(tǒng)一目標(biāo)的融合與引領(lǐng)。分析高等教育學(xué)內(nèi)部“分裂性”背后發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)科人否定本學(xué)科，在很大程度上是由于在現(xiàn)實(shí)的學(xué)科資源及利益配置模式下，高等教育學(xué)學(xué)科績效差強(qiáng)人意并導(dǎo)致學(xué)科人難以從中獲得學(xué)科尊嚴(yán)和實(shí)際利益，從而對學(xué)科價值失去信心。

　　但從更深層次而言，放棄學(xué)科立場，根源于缺少學(xué)科理想、學(xué)科信念，產(chǎn)生學(xué)科認(rèn)同危機(jī)，從而放棄學(xué)科責(zé)任，這反映了當(dāng)前理想主義和學(xué)術(shù)情懷匱乏的普遍現(xiàn)象，也可以說是現(xiàn)世邏輯尤其是功利主義、經(jīng)濟(jì)主義的邏輯對純粹的學(xué)術(shù)本位邏輯的深刻沖擊。學(xué)科共同體的成長必須由利益共同體進(jìn)化為價值共同體，高等教育學(xué)的危機(jī)表明其尚未形成嚴(yán)格的價值共同體，由此出現(xiàn)了利益高于價值的問題，并瓦解了共同體的基礎(chǔ)。

　　綜上所述，高等教育學(xué)科發(fā)展顯然是受制于外部因素，但危機(jī)的根源則在于其自身，應(yīng)在深刻反思高等教育學(xué)科發(fā)展范式的基礎(chǔ)上，客觀、準(zhǔn)確地認(rèn)識危機(jī)的根源與本質(zhì)。從這個角度而言，理論準(zhǔn)備不足導(dǎo)致的理論品質(zhì)缺陷及其對實(shí)際功用的束縛、在主客觀因素影響下學(xué)科文化失位導(dǎo)致的學(xué)科共同體分裂，不僅標(biāo)識著高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的本質(zhì)，而且不斷強(qiáng)化著危機(jī)。

　　三、改造高等教育學(xué)建設(shè)范式的三個核心向度

　　(一)以經(jīng)世致用為價值取向，持續(xù)推進(jìn)高等教育學(xué)理論體系建設(shè)

　　高等教育學(xué)危機(jī)的本質(zhì)在于其理論品質(zhì)的缺陷導(dǎo)致學(xué)科獨(dú)立性和獨(dú)立發(fā)展能力不足，故高等教育學(xué)要走出危機(jī)，就必須首先走出諸如“增設(shè)高等教育學(xué)為一級學(xué)科”等片面借助外力的思維定勢，而從學(xué)科作為知識單元的內(nèi)在邏輯出發(fā)，致力于學(xué)科理論建構(gòu)，以提升高等教育學(xué)理論品質(zhì)，這是增強(qiáng)高等教育學(xué)獨(dú)立發(fā)展能力、提升學(xué)科地位的根本前提。未來高等教育學(xué)的理論建構(gòu)要持續(xù)深化關(guān)于高等教育這一特殊社會現(xiàn)象及其一般規(guī)律的探索，建立高等教育學(xué)的核心概念和基本原理體系，夯實(shí)學(xué)科理論基礎(chǔ);要加強(qiáng)對當(dāng)今高等教育變革的新形勢和未來發(fā)展趨勢的研究，創(chuàng)新高等教育理論。

　　但這個理論探索過程應(yīng)擺脫純粹理論性學(xué)科的思維束縛，而是以經(jīng)世致用為價值取向，開發(fā)高等教育學(xué)的應(yīng)用價值，發(fā)揮高等教育學(xué)在促進(jìn)解決高等教育實(shí)踐問題中的作用。關(guān)于高等教育學(xué)的學(xué)科屬性，歷來存在著“理論學(xué)科”“應(yīng)用學(xué)科”以及具有調(diào)和意味的“綜合學(xué)科”的觀點(diǎn)。客觀地說，高等教育學(xué)之理論學(xué)科取向反映了我國特有的偏好理論體系建構(gòu)而輕視應(yīng)用的學(xué)科思維，其背后是一種“重學(xué)輕術(shù)”的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。顯然，這與現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展規(guī)律是相悖的，因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的走向是由社會需求邏輯所主導(dǎo)的綜合性、交叉性、橫斷性學(xué)科[19]。

　　現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展在更深層次上反映的是知識生產(chǎn)模式的變遷，即在人類社會不斷追求現(xiàn)代性的過程中，以追求純粹知識、滿足閑逸好奇為取向的知識生產(chǎn)模式逐漸被以滿足社會應(yīng)用需求為目標(biāo)，政府、產(chǎn)業(yè)組織及市民社會積極參與甚至主導(dǎo)知識生產(chǎn)過程的新模式所取代。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)本質(zhì)上是一個知識生產(chǎn)的過程，顯然也要適應(yīng)知識生產(chǎn)模式變遷趨勢，以滿足社會需求為導(dǎo)向來組織理論創(chuàng)造。從現(xiàn)實(shí)來看，我國高等教育學(xué)也必須提高服務(wù)意識和服務(wù)能力，為高等教育治理提供專業(yè)的咨詢和指導(dǎo)，促進(jìn)高等教育治理現(xiàn)代化，唯如此才能避免被強(qiáng)權(quán)取締的命運(yùn)。

　　事實(shí)上，20世紀(jì)潘懋元先生呼吁開創(chuàng)高等教育學(xué)的重要初衷就是解決高等教育事業(yè)發(fā)展以及高等學(xué)校辦學(xué)中的實(shí)際問題[20]17。而學(xué)界之所以長期以來存在高等教育學(xué)的“學(xué)科與研究領(lǐng)域”之爭，也正在于美國以問題為導(dǎo)向來開展高等教育研究，并取得了顯著建樹，可見問題導(dǎo)向和理論建設(shè)并非矛盾，反而實(shí)踐邏輯為理論創(chuàng)造提供了巨大動力與活力。綜之，以經(jīng)世致用為價值取向來推動高等教育學(xué)理論發(fā)展，既反映了學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，也符合我國高等教育學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)實(shí)邏輯。

　　(二)以“和而不同”發(fā)展理路，實(shí)現(xiàn)與相關(guān)學(xué)科共同繁榮

　　在知識生產(chǎn)模式變遷的推動之下，大學(xué)學(xué)科經(jīng)歷了跨學(xué)科與多學(xué)科、交叉學(xué)科、橫斷學(xué)科、超學(xué)科等新的組織和發(fā)展形式，傳統(tǒng)學(xué)科必須突破原有的學(xué)科分界的束縛，通過學(xué)科協(xié)同來實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)新發(fā)展。學(xué)科協(xié)同反映了知識生產(chǎn)及學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，是科學(xué)創(chuàng)新尤其是重大基礎(chǔ)理論和核心關(guān)鍵技術(shù)創(chuàng)新的客觀要求。高等教育學(xué)要打破眼下之窘境，亦必須實(shí)施學(xué)科協(xié)同戰(zhàn)略‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。但是，學(xué)科協(xié)同是不同學(xué)科間的異質(zhì)耦合，正是這種異質(zhì)性及其相互間的碰撞、融合為彼此提供了新的發(fā)展動力，成就了學(xué)科創(chuàng)新。

　　因此，學(xué)科的異質(zhì)性是學(xué)科協(xié)同和創(chuàng)新的前提，各學(xué)科必須為學(xué)科共同體的建構(gòu)貢獻(xiàn)獨(dú)特的視角和理論，正所謂“和而不同”。是故，高等教育學(xué)要融入學(xué)科協(xié)同，實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)學(xué)科向新式學(xué)科的蛻變，就必須具備與其他學(xué)科進(jìn)行對話和交換的異質(zhì)性。而無論是教育學(xué)還是高等教育學(xué)，之所以淪為其他學(xué)科“殖民地”[21]，其根源正在于缺乏充分的異質(zhì)性。學(xué)科的異質(zhì)性表現(xiàn)在多方面，包括獨(dú)特的研究對象、研究范式和方法、學(xué)科發(fā)展路徑、學(xué)科文化等。

　　對于高等教育學(xué)而言，其異質(zhì)性突出地表現(xiàn)在基于“教育”屬性的人文視域。具體來說，教育作為以人為中心的特殊社會活動這一屬性，決定了高等教育學(xué)在學(xué)科建設(shè)中必然秉持以人為本理念，從基本概念和基本原理的創(chuàng)造、高等教育規(guī)律的探索，到關(guān)于高等教育改革發(fā)展及其與外部環(huán)境間各種關(guān)系的探討，都必須以其“教育性”為行動準(zhǔn)則，服務(wù)于“促進(jìn)人的發(fā)展”這一終極價值目標(biāo)。

　　不可否認(rèn)，隨著高等教育功能的空前多元化，高等教育研究的視野不斷拓展，經(jīng)濟(jì)、社會、文化等各領(lǐng)域的問題都被納入高等教育學(xué)的關(guān)注范疇，同時高等教育也越來越成為社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等其他學(xué)科的研究對象，但對于任何學(xué)科而言，高等教育作為“教育”的本質(zhì)屬性和以人為本的核心價值都應(yīng)受到尊重，否則這種學(xué)科交叉極有可能違背教育規(guī)律，直至誤導(dǎo)高等教育實(shí)踐;對于高等教育學(xué)來說，過度強(qiáng)調(diào)其他學(xué)科理論的應(yīng)用而放棄教育的立場，則必定導(dǎo)致學(xué)科異化，“去教育化”的高等教育學(xué)將失去自我，喪失學(xué)科間對話和交換能力�？傊�，高等教育學(xué)必然要融入學(xué)科協(xié)同，但必須堅持教育的人文視域，以和而不同的姿態(tài)實(shí)施新學(xué)科建設(shè)。

　　(三)以中國特色為建設(shè)目標(biāo)，創(chuàng)造中國特色高等教育學(xué)

　　學(xué)科文化的匱乏是我國高等教育學(xué)陷入學(xué)科困境的根本原因之一，高等教育學(xué)的重建要求樹立起統(tǒng)一的學(xué)科使命，堅定學(xué)科信念和學(xué)科立場，培育起學(xué)科情感，形成學(xué)科凝聚力。筆者認(rèn)為，建立中國高等教育學(xué)派是建構(gòu)健康的學(xué)科文化的必要路徑。從學(xué)術(shù)發(fā)展史看，學(xué)術(shù)的繁榮往往和學(xué)派有著密切關(guān)系，古希臘時期的畢達(dá)哥拉斯學(xué)派、希波克拉底學(xué)派、伊壁鳩魯學(xué)派等諸多知名學(xué)派，直接促成古希臘的學(xué)術(shù)繁盛。及至近世，歐洲又涌現(xiàn)出李嘉圖學(xué)派、黑格爾學(xué)派、謝林學(xué)派等一批哲學(xué)學(xué)派，推動了近代歐洲哲學(xué)的發(fā)展。

　　19世紀(jì)初，以李比希學(xué)派為代表的一批學(xué)派開始在大學(xué)涌現(xiàn)，如劍橋大學(xué)(UniversityofCambridge)的卡文迪什學(xué)派、萊比錫大學(xué)(Universit?tLeipzig)的馮特學(xué)派、芝加哥大學(xué)(TheUniversityofChicago)的芝加哥學(xué)派等，他們以學(xué)派為中心促成了某一學(xué)科在大學(xué)乃至更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)飛躍。[22]實(shí)際上，早在20世紀(jì)90年代中期，潘懋元先生就提出“建立中國的高等教育學(xué)派，以與西方高等教育理論比高低”[23]。當(dāng)然，如今建立高等教育學(xué)派的直接目的并不在于中西競爭，而是基于保障高等教育學(xué)科生存權(quán)、發(fā)展權(quán)的內(nèi)在要求。

　　正如侯懷銀教授所說，提升高等教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)立性，必須“強(qiáng)化中國高等教育學(xué)學(xué)派的建設(shè)”[24]。而葉瀾先生創(chuàng)建“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派，也正是基于“教育學(xué)是否可作為一門獨(dú)立學(xué)科”這一關(guān)涉教育學(xué)學(xué)科合法性基礎(chǔ)的反思和探索[25]。建構(gòu)中國高等教育學(xué)派，也就是要引導(dǎo)高等教育學(xué)科人在學(xué)科信念和學(xué)科價值觀上形成共識，相信高等教育學(xué)在高等教育改革發(fā)展中不可或缺的角色與功能;強(qiáng)化學(xué)科立場，在共同致力于高等教育學(xué)學(xué)科理論建構(gòu)和實(shí)踐探索中增強(qiáng)學(xué)科自信和培植學(xué)科情感。質(zhì)言之，也就是要強(qiáng)化高等教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)部一致性，形成高等教育學(xué)科的核心凝聚力，激發(fā)共同體的集體創(chuàng)造力。

　　需要指出的是，這種內(nèi)部一致性強(qiáng)調(diào)的是共同致力于高等教育學(xué)科建設(shè)的信念與使命，在具體的觀點(diǎn)、學(xué)科建設(shè)或研究范式等方面應(yīng)鼓勵“百家爭鳴”，唯有如此，高等教育學(xué)理論體系才能夠不斷實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生。

　　構(gòu)建中國高等教育學(xué)派，應(yīng)強(qiáng)化中國問題意識，即立足我國高等教育特殊國情，探清我國高等教育發(fā)展的獨(dú)特邏輯，解決中國的高等教育問題;擺脫長期依附于西方理論的心態(tài)，發(fā)掘和應(yīng)用中國智慧，在探索中國高等教育理論與實(shí)踐中，構(gòu)建中國特色的高等教育學(xué);要堅持高等教育的獨(dú)特視域，用教育學(xué)特有的話語體系來表達(dá)對教育世界的獨(dú)特看法。建立中國高等教育學(xué)派，通過健康的學(xué)科文化來凝聚學(xué)科發(fā)展智慧和力量，如此高等教育學(xué)才能走出長期以來的學(xué)科困境。

　　總之，我國高等教育學(xué)學(xué)科身處內(nèi)憂外患之中，多重原因造成了其學(xué)科困境，但這種困境本質(zhì)上在于理論品質(zhì)的缺陷及其導(dǎo)致的學(xué)科獨(dú)立發(fā)展能力不強(qiáng)。在內(nèi)憂外患中，從一開始就建設(shè)乏力的學(xué)科文化進(jìn)一步式微，造成了學(xué)科內(nèi)部的分裂，從而強(qiáng)化了學(xué)科危機(jī)。因此，要引導(dǎo)高等教育學(xué)走出困境，走向?qū)W科振興，充分發(fā)揮其在以雙一流建設(shè)為代表的高等教育改革發(fā)展中的作用，就必須設(shè)計出更加切實(shí)有效的學(xué)科建設(shè)路徑。而無論是基于經(jīng)世致用之學(xué)科價值取向的理論體系構(gòu)建，還是堅持基于教育之人文取向的學(xué)科協(xié)同戰(zhàn)略，以及構(gòu)建中國高等教育學(xué)派，都是當(dāng)前改造高等教育學(xué)科范式、重建高等教育學(xué)學(xué)科所必須深入思考的重要向度。

　　高等教育論文范文：高等教育研究的人類學(xué)理路探尋

　　摘要：中國高等教育研究經(jīng)過多年的努力，已取得了較大的進(jìn)展。但不可否認(rèn)，高等教育研究仍然存在著一些不足，如本體論的重“器”輕“人”，認(rèn)識論的重“一元論”輕“多元論”，方法論的重“理論”輕“實(shí)證”。人類學(xué)研究范式與高等教育研究有著一些耦合之處，可有效彌補(bǔ)高等教育研究之不足。針對高等教育研究的上述問題，運(yùn)用人類學(xué)研究的“人本性、多元性、實(shí)證性”的方法特點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)對這些問題的修正。