摘要：目的了解牙體牙髓病學教學中應用PBL與LBL教學模式對學生學習效果的影響，分析其在牙體牙髓病教學中的優勢。方法選取寧夏醫科大學口腔醫學院2014級、2015級口腔醫學本科學生99人為研究對象，運用隨機數表法分為PBL組和PBL-LBL組。通過階段測試及問卷調查的方式對兩組教學效果進行評價與統計學分析。結果PBL組與PBL-LBL組在階段測試成績方面無顯著性差異(P>0.05);但在問卷評分方面，PBL組明顯低于PBL-LBL組，差異有顯著性(P<0.05)。結論PBL教學模式與PBL-LBL教學模式均能提高學生學習主動性、學習興趣和團結協作能力，但PBL-LBL教學模式更有利于學生對基本理論知識的掌握。

　　關鍵詞：LBL;PBL;牙體牙髓病學

　　牙體牙髓病學是口腔醫學專業的主干課程之一，是一門理論與實踐并重的綜合性學科[1-2]。學生不僅要掌握牙體牙髓病學的理論知識，還要了解相關學科(牙周病學、口腔修復學、口腔預防醫學、兒童口腔醫學、口腔材料學、口腔藥物學、口腔放射學等)的知識[3]。目前，國內口腔醫學院校的本科教學多采用“理論+實踐”的傳統教學模式[4]。

　　基于課堂的學習(LectureBasedLearning，LBL)是從復習舊知識、導入新課程、講解新內容、練習鞏固到布置作業的一個步步深入、循序漸進的教學模式[4]。此方法以教師講解為主，學生只是被動接受知識，不利于提高學生自主學習能力和臨床工作能力[5]。基于問題的學習(ProblemBasedLearning，PBL)是由美國神經病學教授Barrows于加拿大麥克馬斯特大學首創[6]，它通過臨床問題激發學生學習動力，引導學生掌握學習內容，是目前國際醫學教育界的主流方法之一，也是近年來我國醫學教育改革中經常用的教學方法[7]。

　　我校牙體牙髓病學課程教學于2015年嘗試采用PBL教學模式，取得了較為滿意的效果。但單一的PBL教學也存在一些問題，如學生缺乏臨床經驗，對理論知識理解不深刻，只能通過生搬硬套理論知識來解決臨床實際問題，學習主動性不強、思維僵化等[5]。本研究將PBL與LBL相結合的教學模式(PBL-LBL教學模式)應用于牙體牙髓病學本科理論教學，通過理論考試和問卷調查來評價其教學效果，旨在提高牙體牙髓病學教學質量，為口腔醫學教學改革提供參考。

　　1對象與方法

　　1.1對象

　　2017年1月至2018年12月選取寧夏醫科大學口腔醫學院2014級52名、2015級47名口腔醫學專業五年制本科學生為研究對象。利用隨機數表法分別將兩個年級的學生分為兩組，一組實施PBL教學模式，另一組實施PBL-LBL教學模式。

　　1.2教學內容及學時安排

　　兩組授課內容均選擇牙體牙髓病學的“根尖周病”。教師以本科教學大綱為核心，根據學生現有水平及知識結構，結合臨床實際，編寫涵蓋多個知識點、病情較為復雜、診斷過程較為曲折、實用性較強的PBL病案。PBL組課時配置為7學時，PBL-LBL組課時配置為前期PBL教學5學時、后期LBL教學2學時。

　　1.3授課方法

　　1.3.1PBL組

　　采用問題的提出、問題的討論、歸納與總結三段式教學。學生拿到病例后預習教材相應章節內容，整理和搜集討論資料。教師采用啟發式教學方式，引導學生根據病例資料的診斷、鑒別診斷、制訂治療計劃、病因分析和預防等步驟，展開討論，最后進行歸納與總結。

　　1.3.2PBL-LBL組

　　采用前期PBL教學(5學時)，后期LBL教學(2學時)的方式。教師根據PBL教學后出現的問題再次講授重點知識，幫助學生整理，建立臨床思維。

　　1.4評價方法

　　通過階段測試及問卷調查的方式對兩組教學效果進行評價。階段測試成績總分為100分，分為90～100分、80～89分、70～79分、<70分4個區間，統計兩組4個區間的學生數量以及總平均分，比較兩組間的差異。

　　問卷調查包括6項內容：(1)能否提高自學能力;(2)對授課內容感興趣程度;(3)對知識點掌握程度;(4)對牙體牙髓病病例的處理能力;(5)是否有助于促進學生間的合作交流;(6)考試結果能否反映知識掌握程度。每項5分，滿分30分。分析兩組問卷調查結果。

　　1.5統計學方法

　　利用SPSS20.0統計學軟件對數據進行錄入及分析處理。計量資料采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

　　2結果

　　2.1兩組階段測試成績比較

　　PBL組階段測試成績：90～100分9人，80～89分27人，70～79分9人，<70分5人。PBL-LBL組階段測試成績：90～100分10人，80～89分27人，70～79分11人，<70分1人。兩組4個區間的人數分布無顯著性差異(P>0.05)。PBL組階段測試成績平均為(80.92±8.55)分，而PBL-LBL組階段測試成績平均為(82.59±7.27)分，略高于PBL組，但兩組成績差異無顯著性(P>0.05)。

　　2.2兩組問卷調查結果比較

　　PBL-LBL組在對知識點掌握程度、對牙體牙髓病病例的處理能力兩個方面的評分均高于PBL組，且差異有顯著性(P<0.05)。PBL-LBL組的總分也明顯高于PBL組，組間差異有顯著性(P<0.05)。

　　3討論

　　牙體牙髓病學專業性極強，與其他學科聯系緊密，牙體牙髓病的診治也是開展口腔其他疾病診治的基礎[3]。我國牙體牙髓病學教學通常以教師為中心，課堂為學生學習的主要場所，采取先基礎后臨床、單純傳授知識的傳統教學方式(LBL)[3，5]。

　　這種教學模式下學生只是死記硬背，缺乏對知識的理解與融會貫通，雖然能夠應付考試，但長此以往學生可能會在考試后將其逐漸遺忘[8]。我國現行教學制度對具體教學內容的課時數做了相應規定，由于學時有限，導致學生在遇到臨床實際問題時缺乏靈活運用所學知識從多角度、多層面思考的能力，無法制定整體診療方案[4]。

　　PBL以建構主義思想為指導，是對傳統課程教學思想和方法的突破[6-7]。與LBL相比，PBL以實際問題為教學材料，提倡以問題為導向教學，鼓勵學生發現問題、分析問題、主動學習，是以問題為基礎的討論式和啟發式的教學模式[8]。這種教學模式下，學生通過解決問題來學習問題背后的基本知識，培養了分析問題、解決問題能力，將知識的學習與能力的培養有機結合在一起，讓學生成為主動思考者，同時也促進了多學科知識的融合[9-10]。

　　當然，PBL教學模式在實際應用過程中也存在一定局限性，由于牙體牙髓病學具有較強的實踐性，學生缺乏臨床經驗，因此會造成理論與實踐脫節，影響知識的完整性[4-5，7]。目前，我國醫學教育還存在很多問題，教育觀念和教學方法的更新與改革需要循序漸進，更需要從基礎教育階段抓起[4]。

　　3.1PBL-LBL教學模式有助于培養學生臨床思維，提高知識掌握程度

　　基于以上兩種教學模式的優、缺點，本研究中我們將PBL與LBL有機結合。轉變以知識傳授為主的教學思路，讓學生圍繞具體問題展開討論，給予學生充分的學習自由，最大限度調動其積極性和主動性，從而培養解決問題能力。通過LBL教學進行基礎理論知識的學習，并將新知識進行整合，強化學生記憶，使其能夠靈活運用。通過調查結果我們也可以看出，PBL-LBL組在對知識點的掌握程度與對牙體牙髓病具體病例的處理能力兩個方面的評分均高于PBL組(P<0.05)。

　　3.2PBL-LBL教學模式有利于培養學生溝通能力及自學意識

　　本次調查還發現，PBL-LBL組在提高自學能力、對授課內容感興趣程度、促進學生間的合作交流3個方面的評分與PBL組無明顯差異(P>0.05)，說明PBL-LBL教學模式能夠保留PBL教學模式在提高學生主動學習能力、學習興趣以及促進學生團結協作等方面的優勢[11-13]，使學生主動參與教學，最大限度調動其主觀能動性，增強了學生思辨能力[14-15]。

　　3.3PBL-LBL教學模式對教師和學生提出了更高要求

　　本次研究發現，PBL-LBL組與PBL組在考試成績方面沒有顯著性差異(P>0.05)，這與孫尚敏等[8]的研究結果類似。分析原因可能由于本次階段測試的內容和方式沒有改變，還是傳統的閉卷考試形式，考試內容與臨床聯系不夠緊密，不能全面考查學生解決臨床問題的能力，僅針對基本理論知識的識記能力進行考核。

　　今后，我們會增加一些臨床病例進行階段測試，這樣不僅考查了學生的基礎理論知識掌握情況，還可以了解學生解決臨床問題的能力。另外，PBL-LBL教學模式對教師和學生都提出了更高要求，教師應具備淵博的醫學知識、豐富的臨床經驗、較強的責任心及駕馭課堂的能力，學生則應投入更多精力用于學習、鉆研和拓寬知識面。

　　綜上所述，本研究將PBL-LBL教學模式應用于牙體牙髓病學本科理論教學，發揮了兩種教學方法的優點，取長補短、理論與技能并重，既能強化學生理論基礎，又能提高學生綜合分析與制訂診療計劃的能力，為今后臨床見習、實習奠定了良好的基礎，是一種比較適合我國現階段口腔醫學教育的教學模式。

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