摘要：音樂學科核心素養的生成路徑有著“分化”與“融合”的差異，兩種不同的生成路徑直接影響著音樂學科核心素養的結構樣態以及音樂教育育人理念的走向。其中，分化路徑較為強調音樂學科在培育學生審美情趣方面所發揮的獨特價值，而融合路徑較為強調音樂學科在促進學生個體、社會、文化等素養方面所發揮的多重價值與功能。

　　關鍵詞：學科核心素養;分化路徑;融合路徑

　　音樂方向論文范文：大學生素質教育中音樂教學的作用探析

　　摘要：大學生的素質教育是高校教育的重點內容，作為國家發展的儲備力量，大學生的綜合素質水平決定著國家未來的發展。音樂教學在大學生素質教育中能夠使大學生產生情感共鳴，通過教師的引導和啟發，可以提升學生的創新能力，提高學生對音樂的審美能力，同時可以健全學生品質，因此，探析大學生素質教育中音樂教學的作用具有現實意義。

　　核心素養的提出是在新的時期與新的背景下對“培養什么樣的人”的重新定位，是教育觀念從知識的傳授到能力培養的轉向，今后音樂教育的育人理念也將轉變為基于核心素養的音樂教育。雖然當前所頒布的高中課程標準公布了音樂學科核心素養體系，但如何把握音樂學科核心素養與學生發展核心素養之間的關系，仍是有待深入探討的問題。

　　一、核心素養的內涵

　　有關核心素養的研究“最早出現在經濟合作與發展組織和歐盟理事會的研究報告中”①。經合組織將核心素養界定為個人實現自我、終身發展、融入主流社會和充分就業所必需的知識、技能及態度的集合，它們是可遷移的，并且發揮著多樣化的功能。歐盟于2006年12月通過的《以核心素養促進終生學習》(KeyCompetencesforLifelongLearning)建議案指出，核心素養集合了一系列知識、技能和態度，其特征在于可遷移性、多功能性，“是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的”②。2014年3月，中國教育部發布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中首次正式提出“核心素養”這一概念，并在文件中指出教育部將研究制訂學生發展核心素養體系，“明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”③，這一文件的發布明確了“核心素養”在我國深化課程改革過程中的重要地位和內涵作用。

　　(一)學生發展核心素養內涵及指標體系

　　核心素養概念提出之后，不同國家對核心素養的研究有著不同的側重，是針對特定對象而形成的體系，具有一定的指向性。例如法國的核心素養又稱為學生核心素養;日本的核心素養又稱為21世紀型能力，關注的是21世紀日本國民需具備的核心能力;我國的核心素養概念在現階段主要是針對學生而言的，所以又稱為學生發展核心素養，是在教育語境下針對學生適應未來社會發展所應具備的素養。自2014年至2016年，教育部委托北京師范大學并聯合國內高校近百位相關專家成立課題組，歷時3年時間完成核心素養的研究工作，將“學生發展核心素養”界定為“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現”譹訛，并初步形成“三個方面、六大素養、十八個要點”的學生發展核心素養指標體系。

　　根據“學生發展核心素養”的定義可以看出對素養的3點關注，一是關注素養獲得的教育性，即核心素養不是學生先天所具有的，而是經過學校教育之后學生逐漸形成的素養。二是關注素養結構的全面性，即以一種全面發展的視角關注學生素養結構的均衡發展。學生發展核心素養不是知識與技能兩方面能力的簡單組合，而是學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多個維度的綜合表現，學生發展核心素養更加關注以學生發展為核心的完整育人體系，最終實現培養全面發展的人的目標。三是關注素養的終身發展可持續性，即學生素養的發展是一個持續終身的過程，而不僅僅是停留在學校教育語境中，最終是要回歸至學生的生活世界中的。指標體系包括文化基礎、自主發展、社會參與，指標體系等3個方面，每一方面又包括兩種類型的具體素養及6個基本要點。

　　(二)音樂學科核心素養的內涵

　　學生發展核心素養需要通過各個學科的教學才能逐漸培養。教育部于2014年啟動的普通高中課程標準修訂工作明確提出，要在高中課程標準中率先落實學生發展核心素養體系，在高中課標修訂工作過程中，“各個學科都在提出自己本學科的核心素養，或者稱學科素養”譺訛。作為學生發展核心素養在各個學科中貫徹落實的“中間站”，學科核心素養能較好地解決素養體系如何融入各個學科的問題。

　　學生發展核心素養只有轉化為各個學科的核心素養之后才能更好地落實到各個學科的課程與教學中，進而明確各個學科在人才培養過程中的具體育人目標和任務，發揮各學科教學對學生素養發展的促進作用。學者成尚榮指出：“在研究把握上位的即一般性的學生發展核心素養的同時，還需要研究把握學科核心素養。”譹訛這一論述指出了研究學科核心素養的必要性。對“學科核心素養”這一概念的內涵，學界目前還有一定的爭議，其中有對學科核心素養概念的指向性進行批判的，例如石鷗教授指出，核心素養是指向人的素養，“核心素養不能衡量或修飾學科。

　　學科可以達成某些核心素養，但它不等同于核心素養”譺訛。這一論述闡明了核心素養的屬人特征以及學科與核心素養之間的關系，即學科作為學生素養達成的途徑，通過學科教學實現學生素養的發展。業界學者對“學科核心素養”這一概念的表述各有側重，如表2所示。從表2中有關學科核心素養的表述可以看出，除了部分學者將學科核心素養界定為學科的思維品質和關鍵能力之外，多數研究者，例如教育科學論壇編輯部、周慧、朱明光、李學等將學科核心素養歸屬為學生所獲得的品格與能力。“品格與能力”是核心素養定義的屬性，這一屬性決定了核心素養是屬人的素養，而學科與核心素養之間的關系在于學科是獲得特定素養的途徑。鑒于多數學者是將學科核心素養這一概念定義為學生通過學科課程的學習之后所逐漸形成的必備品格與關鍵能力，筆者將本文中所用的“學科核心素養”界定為“通過學科的教學過程學生所獲得或達成的具有學科特性的核心素養”，音樂學科核心素養即“學生通過音樂學科的學習所獲得的具有音樂學科特點的必備品格與關鍵能力”。

　　二、分化路徑

　　分化是指由統一的整體結構分解為各個部分的過程。所謂學科核心素養生成的分化路徑是將學生發展核心素養分解到各個學科之中，每個學科要分別完成學生發展核心素養的某一部分。這一路徑所暗含的前提假設是學生發展核心素養與學科核心素養之間的內在關系是“整體”與“部分”的關系，各個學科的學科核心素養作為學生發展核心素養整體結構中的部分是由作為整體的學生發展核心素養分化出來的各種不同的素養。這一路徑生成的學科核心素養具有較好的學科對應性，能將學生發展核心素養體系中的各個素養較好地落實到各個學科教學中，可以看出不同學科對學生發展核心素養的關注點各有不同的側重，能較好地體現各個學科的本質，彰顯其獨特育人價值。從國內外有關核心素養研究的經驗來看，“日本和我國臺灣地區都是將學生核心素養的具體指標直接分解到不同的學科之中”譹訛。以我國臺灣省所確立的核心素養為例，臺灣提出的是“三面向九主軸”核心素養體系，“三面向”包括自主行動力、溝通互動力和社會參與力3個方面，其中每一方面又相應地劃分為3個項目形成9個主軸。

　　該核心素養體系是建立在終身教育理念的基礎上，是以“終身學習者”為核心的素養體系。從“九主軸”所包含的具體內容可以看出，臺灣省的核心素養體系呈現出鮮明的學科對應性，能將核心素養落實分解到各個學科的教學過程中。此外，法國所確立的核心素養體系中的“掌握法語”“掌握數學基本知識”“至少會運用一門外語”“掌握信息與通信的常規技術”等素養也呈現出明顯的學科對應性，能較好地將核心素養各個維度分化到各個學科中，并在各個學科的教學中實現各項素養。從部分國家或地區的核心素養體系可以看出，核心素養與學科之間有著較為密切的對應關系，核心素養可以分解到各個學科之中，并在各個學科的教學中實現學生素養的提升，而各個學科的育人價值主要在于“對特定核心素養的貢獻……只有明晰本學科在特定核心素養形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養的內在關聯，才能發現學科的獨特育人價值”譺訛。

　　三、融合路徑

　　融合是由若干不同的事物相互滲透且合為一體的過程。音樂學科核心素養生成的融合路徑即學生發展核心素養與音樂學科的學科特質相互滲透形成新的結構整體的過程。這一生成路徑的認識論依據在于將兩者之間的內在關系定位為一般與特殊的關系，從學生發展核心素養生成音樂學科核心素養的過程即是從一般生成特殊的過程，確立音樂學科核心素養的過程即是學生發展核心素養在音樂學科領域具體化的過程，是在音樂學科教學過程中具體落實學生發展核心素養的過程。作為具有一般性的學生發展核心素養應融入至作為特殊領域的音樂學科素養結構體系之中，并與學科的內在特質相結合構成新的整體。學者蔡清田將“核心素養”譽為是“課程發展與設計的關鍵DNA”譻訛，DNA所包含的遺傳指令是建構細胞內其他化合物所必需的，對生物發育與生命機能運作具有重要的引導作用。這一類比表述指明了核心素養與學科領域之間的內在邏輯關系。

　　學者喬麗軍認為核心素養在轉化為各個學科教學素養的過程中應注重各素養間的聯系，避免在各個學科教學的過程中將整體的素養割裂成不同的部分，“核心素養落地和轉化為具體的學科教學素養，并不是要各學科劃分山頭，各自為政”譹訛。學者李曉東認為核心素養應著眼于整體而不是各學科的任務分解，根據這一理解，“義務教育階段的學科核心素養，也應該著眼于融合思維，聚焦于中國學生發展核心素養的落實與具體化”譺訛。學生發展核心素養作為學生在個體發展、社會參與等各種生活情境中所需的至關重要的共同素養，在音樂學科的素養體系中應予以具體體現。因此，音樂學科核心素養的確立應該考慮基于“頂層設計”的共同核心素養目標，應將這一共同目標作為音樂學科教學要實現的目標，關注個體在音樂學科學習之后在文化基礎、自主發展、社會參與等方面所獲得的素養，而不僅僅是審美方面的素養。

　　融合路徑生成的音樂學科核心素養，解決的應該是如何在學科教育中發揮出整體的育人效果。學生發展核心素養與音樂學科的學科特質融合不是將學生發展核心素養體系的18個基本要點全部納入到音樂學科中，而是在維持學生發展核心素養整體結構的基礎上融合音樂學科的內在特質。這一融合是將“全面發展的人”作為音樂學科核心素養的最終追求，認為學科不僅在促進學生審美情趣方面具有價值，同時在促進學生的自主發展、社會參與等方面也有著其不可替代的功能，學生在文化基礎、自主發展、社會參與等方面素養的提升都不能離開音樂學科的學習。

　　音樂學科不僅僅是審美的培養，而且是關注學生個人、社會、文化等3個方面素養的整體協同發展，即音樂學科對學生個人、社會、文化方面的能為與所為，并由此在音樂學科領域內實現學生多方面的發展。遵循這一生成路徑，音樂學科核心素養應將學生發展核心素養作為音樂學科核心素養生成的關鍵DNA，并與音樂學科的特征相融合，關注個體音樂學科學習之后在音樂文化基礎、自主音樂發展、音樂社會參與等方面所獲得的素養，并以此構成音樂學科核心素養體系。結語對學生發展核心素養與音樂學科核心素養兩者內在邏輯關系的不同理解與認識，以及在此基礎上音樂學科核心素養生成的分化與融合路徑的差異，直接影響著音樂學科核心素養形成的樣態。

　　根據分化路徑與融合路徑所生成的音樂學科核心素養不論在關注點、表現形態、育人理念等方面都具有不同的側重，其中分化路徑生成的音樂學科核心素養較為側重音樂學科所能達成的獨特素養，而融合路徑生成的音樂學科核心素養較為注重學生在音樂課程學習過程中所獲得的一般素養。音樂學科核心素養的生成應選擇分化路徑還是融合路徑?音樂學科在發展學生的核心素養方面應發揮怎樣的音樂教學之能為?

　　筆者認為，音樂學科核心素養生成路徑的選擇，應考慮以下三方面的問題。其一是“分化”與“融合”路徑的不同對音樂學科核心素養結構樣態的影響，把握音樂學科的獨特素養與學生發展一般素養之間的平衡，才能更好地發揮音樂學科對學生發展核心素養的促進作用。其二是音樂課程之能為，通過音樂學科教學，學生能獲得多種素養，但音樂學科應該將哪些素養作為音樂學科的“核心”素養，這需要考慮音樂學科在促進學生發展方面的能為，音樂學科在促進學生素養發展方面不是全能的，其功能、價值具有一定的有限性，因此，應根據音樂學科在促進學生素養提升之能為確立音樂學科核心素養。其三是核心素養具有一定的指向性，指向學生的音樂生活世界，是學生參與音樂生活世界所應具備的素養，音樂學科所生成的核心素養最終應是學生音樂學習之后能夠回歸至學生生活世界適應未來音樂生活的一種能力。