[摘要]革新實驗室是幫助群體或組織應(yīng)對危機、發(fā)展實踐的形成性干預(yù)方法，也是一套基于拓展性學習理論的群體實踐創(chuàng)新方法論。作為革新實驗室的核心特征，形成性干預(yù)主張實踐者的自我革新和研究者的引導(dǎo)作用，以促成實驗群體對新實踐的創(chuàng)造。從抽象上升到具體和雙重刺激法是革新實驗室的兩大基本原理，對應(yīng)生殖細胞、鏡像材料、多樣化工具等重要實驗手段，發(fā)揮言語錨定、反思激發(fā)、能動性培養(yǎng)、工具創(chuàng)造等關(guān)鍵作用。革新實驗室的全球應(yīng)用覆蓋六大洲的19個國家和地區(qū)，主要在教育培訓、醫(yī)療保健、農(nóng)業(yè)生態(tài)、社會管理等四大領(lǐng)域發(fā)揮作用。基于維爾庫寧四分類模型所提出的蛛網(wǎng)坐標分類模型，革新實驗室按照專用與非專用、跨界與非跨界，劃分為內(nèi)部常規(guī)革新實驗室、內(nèi)部專用革新實驗室、跨界常規(guī)革新實驗室和跨界專用革新實驗室。“相關(guān)環(huán)”可用于標識具體革新問題。蛛網(wǎng)坐標轉(zhuǎn)化模型則闡釋了革新實驗室實施過程中可能的類型和問題轉(zhuǎn)化方向。未來，革新實驗室可在家校社協(xié)同育人、教師培訓、農(nóng)民學習等領(lǐng)域嘗試本土化應(yīng)用。

　　[關(guān)鍵詞]革新實驗室;形成性干預(yù);拓展性學習;文化歷史活動理論芬蘭學派;工作場所學習

　　誕生于1996年的“革新實驗室”(ChangeLaboratory，又譯作“變革實驗室”)(吳剛，2013)是一套基于拓展性學習理論(expansiveleaning)提出的干預(yù)性實踐改進方法及方法論。由文化歷史活動理論芬蘭學派(FinnishSchoolofCultural-HistoricalActivityTheory)創(chuàng)始人里奧·恩格斯托姆(YrjöEngeström)，依托赫爾辛基大學活動理論和發(fā)展工作研究中心(CenterforActivityTheoryandDevelopmentalWorkResearch)所研發(fā)(EngeströmY，etal.，1996)。

　　第一代革新實驗室是芬蘭學派第三代理論的代表性成果，隨著該學派理論向第四代迭代(EngeströmY，etal.，2021)，第二代革新實驗室相伴而生。第一代革新實驗室主要用于工作場所學習和組織變革領(lǐng)域，借助從抽象上升到具體(ascendingformabstracttoconcrete)和雙重刺激法(doublestimulation)，在干預(yù)對象的工作場所布置一個空間，內(nèi)置一套豐富的工具開展形成性干預(yù)，以幫助企事業(yè)單位等面臨重大轉(zhuǎn)型的活動系統(tǒng)(activitysystem)共克時艱。

　　第二代革新實驗室主要用于社會管理領(lǐng)域，在沿用第一代革新實驗室理論和方法的基礎(chǔ)上，更側(cè)重于解決流離失所、全球變暖等社會問題。兩代革新實驗室雖然側(cè)重點不同，但不存在替代關(guān)系，至今仍共同發(fā)揮重要作用。革新實驗室應(yīng)用前景廣闊，目前已在六大洲的19個國家和地區(qū)擁有先例，覆蓋教育培訓、醫(yī)療保健、農(nóng)業(yè)生態(tài)、社會管理等領(lǐng)域，助力于各類組織及跨組織項目應(yīng)對挑戰(zhàn)，實現(xiàn)了“集體智慧的進化”(于文浩，2012)。2012年，革新實驗室引入我國，代表性成果包括于文浩、吳剛、洪建中、馬頌歌、魏戈、馬香媛、歐陽忠明、李樹玲、吳筱萌等人的理論分析和本土應(yīng)用。

　　總的來說研究成果較少，可挖掘的方向很多。為此，本文將在以下方面進行補缺：(1)解釋革新實驗室的核心特征和基本原理，拎出關(guān)鍵概念，厘清模糊概念;(2)梳理全球應(yīng)用案例，分析革新實驗室的應(yīng)用領(lǐng)域和實施過程;(3)基于芬蘭學者的革新實驗室分類模型及全球案例分析，提出革新實驗室蛛網(wǎng)坐標分類模型和轉(zhuǎn)化模型;(4)展望革新實驗室在教育學領(lǐng)域的本土化應(yīng)用。

　　一、“形成性干預(yù)”是革新實驗室的核心特征

　　(一)形成性干預(yù)源自拓展性學習的方法論探討

　　形成性干預(yù)(formativeintervention)是“把群體活動系統(tǒng)作為分析單元(unitofanalysis)，把矛盾(contradictions)當作變化和發(fā)展的源泉，把能動性(agency)看成因果關(guān)系的關(guān)鍵，是將實踐轉(zhuǎn)化為一般概念(concept)的一種干預(yù)形式”(EngeströmY，2011)。從獲得學習成果的本身來看，革新實驗室的目的在于促進拓展性學習。作為革新實驗室理論基礎(chǔ)的拓展性學習，原本是一種在自然歷史情境中即可發(fā)生的學習過程①，其階段性學習成果包括：

　　(1)中心活動(centralactivity)產(chǎn)生的新工具(instruments)，包括具體想法、具體工具、理論模型等;(2)中心活動發(fā)展為文化上更先進的活動(culturallymoreadvancedactivity)，可理解為具有歷史進步意義的新實踐，即進步性實踐;(3)圍繞中心活動所形成一個活動系統(tǒng)，包含中心活動及其進步性實踐、主體生產(chǎn)活動、工具生產(chǎn)活動、規(guī)則生產(chǎn)活動和客體活動。所謂階段性，是指完成第一輪拓展性學習循環(huán)，第一輪之后的螺旋上升過程在圖1中用右上角的空心箭頭和小循環(huán)圈表示。然而，拓展性學習作為一種過程性學習類型，是恩格斯托姆基于文學作品分析(《哈克·貝利費恩歷險記》《七兄弟》)和科學史分析(元素周期律、曼哈頓計劃)提出的，是通過對既成故事和史實的追溯而發(fā)現(xiàn)的。

　　但在現(xiàn)實中，這種以人類實踐的進化為學習成果的理想性學習類型很難自然發(fā)生，即在非干預(yù)狀態(tài)下的人類群體，很難自然而然地完成一個拓展性學習循環(huán)，就連在恩格斯托姆的文史分析中，也只有曼哈頓計劃真正完成了這一過程。革新實驗室的前身即為拓展性學習理論的方法論部分，來自恩格斯托姆對如何人為促進這一理想學習類型的思考，訴諸芬蘭學派的馬克思主義和維列魯學派(以維果茨基、列昂捷夫和魯里亞為代表的活動理論學派)根基，相應(yīng)的結(jié)論便是進行形成性干預(yù)。

　　(二)形成性干預(yù)的目的是創(chuàng)造未知的進步性實踐

　　“干預(yù)”一詞“源于拉丁語inter，between和venio，tocome，即‘tocomebetween’，表示干預(yù)人員介于參與者或行動者之間，讓活動系統(tǒng)有新的發(fā)展方向”(VirkkunenJ，etal.，2013)。現(xiàn)代學術(shù)語境中的干預(yù)，一般是指“人類能動的、創(chuàng)造變革的、有目的行動”(MidgleyG，2000)。干預(yù)無處不在，可來自內(nèi)部或外部，可有意或無意，通常需要運用某種計劃或方法才能實現(xiàn)。按照不同的維度，干預(yù)可以被分成許多類別，對理解革新實驗室來說，最有意義的是形成性干預(yù)和非形成性干預(yù)之間的區(qū)分，后者包括傳統(tǒng)實驗和設(shè)計性實驗(designexperiments)(BrownAL，1992)。

　　(三)形成性干預(yù)的具體實現(xiàn)方式是革新實驗室會議

　　革新實驗室是“形成型干預(yù)思想在實踐當中的應(yīng)用”(吳剛等，2015)，其實現(xiàn)方式可參見革新實驗室會議模型。對該模型的理解應(yīng)當一分為二：圓弧狀的下半部分表示的是物理空間，指示了人員(用圓圈表示)和設(shè)備、資料的擺放位置;圓角方框組成的上半部分表示的是實驗手段、實驗過程和實驗成果，每組方框內(nèi)部的縱向重疊，表示的是時間維度——過去、現(xiàn)在和未來。在首次革新實驗室會議之前，研究者要在實踐者的配合下搜集大量的鏡像材料(mirror，右方框列舉了鏡像材料的種類)。

　　必要時，前幾輪革新實驗室會議會提供初始理論模型(model，左方框中的三角模型是一個初始理論模型示例)和針對擬革新問題的構(gòu)想(vision)，隨后借助多輪次會議，形成過程性的具體想法(ideas)和具體工具(tools)。在全部革新實驗室會議結(jié)束之后，實踐者面臨的現(xiàn)實問題會迎刃而解，此時革新實驗室終止，但實踐者對實驗成果的拓展仍會繼續(xù)，進步性實踐仍在形成，研究者可以保持聯(lián)系和追蹤，直至實踐者出現(xiàn)新的實驗需要。由此可知，革新實驗室的“革新”對象是向研究者發(fā)起咨詢的實踐者群體，即實踐者在研究者的幫助下“革自己的新”。與傳統(tǒng)咨詢中直接取用外部專家給定方案的做法相比，這種自我革新有兩點優(yōu)勢：

　　第一，革新實驗室有更強的服務(wù)針對性，實現(xiàn)了個性化服務(wù)。例如，革新實驗室認為，A組織生成的方案絕不能直接應(yīng)用于B組織，假如B組織認為A組織的方案有參考價值，則該方案僅可作為B組織形成自身方案的原材料使用。其原因在于，推動革新實驗的鏡像材料、實驗會議和過程性想法、工具等成果，都是針對A組織的問題且由A組織的相關(guān)實踐者在A組織的情境中具體的、歷史的生成的，而對B組織來說，只有借鑒意義而沒有針對性和形成性。

　　第二，革新實驗室具有更強的變化包容力，能應(yīng)對實驗期內(nèi)的內(nèi)外部環(huán)境改變。這一優(yōu)勢與前一種優(yōu)勢相互關(guān)聯(lián)，只有打破干預(yù)行為與干預(yù)結(jié)果之間的絕對線性關(guān)系，令干預(yù)在實境中變得靈活，才能滿足即時發(fā)生的學習和變革需求，來幫助實踐者“創(chuàng)造性地學習(learningwhatisnotthere，直譯為‘學習未在之物’)(EngeströmY，2016b)”。上述兩大優(yōu)勢也帶來了兩大難點：其一，革新實驗室必須創(chuàng)造性地應(yīng)用于每個案例;其二，對實踐者來說，革新實驗室的概念、原理和步驟，只有在實際實施時才會變得清晰。

　　二、“從抽象上升到具體”和“雙重刺激法”是革新實驗室的基本原理

　　(一)從抽象上升到具體

　　1.革新實驗室語境中的“從抽象上升到具體”從抽象上升到具體是恩格斯托姆基于黑格爾、馬克思、伊林柯夫(Il’yenkov)和達維多夫(Davydov)的論述所提出的革新實驗室基本原理，解釋了形成性干預(yù)應(yīng)遵循的客觀規(guī)律和認識方法。就是將這一原理應(yīng)用于革新實驗室所應(yīng)參照的過程模型。理解革新實驗室所謂的從抽象上升到具體，應(yīng)從三個方面入手：

　　(1)什么是“抽象”和“具體”;(2)什么是從抽象到具體的發(fā)展規(guī)律;(3)什么是從抽象到具體的認識方法。理解“抽象”和“具體”的關(guān)鍵，在于破除人們對二者的常識印象。人們一般認為，抽象是思維對感性材料的提煉，因而是高級的;而具體是感性的、散亂的、未經(jīng)加工的，因而是低級的。與之相反，根據(jù)伊林柯夫?qū)︸R克思《資本論》中思維方法的解讀，抽象被理解為“對象在意識中的任何一種單方面的、不完整的、片面的反映，其對立面是具體知識，即發(fā)達的、全面的、無所不包的知識”(艾·瓦·伊林柯夫，1993)。

　　恩格斯托姆據(jù)此推斷，從社會歷史發(fā)展的規(guī)律看，從抽象上升到具體，就是從單一到豐富，從片面到全面，從分散到系統(tǒng)，從不發(fā)達到發(fā)達的過程。從認識論角度看，“從抽象上升到具體的原理是辯證思維的基本方法”(Sannino，etal.，2017)，“是利用思維的邏輯力量形式上再現(xiàn)歷史本質(zhì)層面的發(fā)生過程，從簡單的抽象規(guī)定開始上升到現(xiàn)實的具體豐富性”(韓毅，等，2008)。恩格斯托姆對抽象上升到具體的理解，在很大程度上受到伊林柯夫、達維多夫的影響，同時做了不少針對實踐需求的理論改編，一些做法已經(jīng)不再貼近馬克思的原意。

　　馬克思指出，“從抽象上升到具體的方法，只是思維用于掌握具體并把它當作一個精神上的具體再現(xiàn)出來的方式，但絕不是具體本身的產(chǎn)生過程”，即馬克思所說的從抽象上升到具體的方法，只生產(chǎn)思想具體，不生產(chǎn)現(xiàn)實具體。“現(xiàn)實具體與思想具體的生產(chǎn)過程亦不相同，現(xiàn)實歷史的生產(chǎn)過程在現(xiàn)實歷史中進行;思想具體的生產(chǎn)過程則在認識過程中進行。而且，現(xiàn)實歷史發(fā)生過程中顯示范疇的順序與認識過程中思維范疇的順序不同，前者遵循‘歷史’順序，后者遵循‘邏輯’順序，兩者的發(fā)展次序恰好相反”(莊忠正，2021)。而革新實驗室似乎把思想具體和現(xiàn)實具體等同起來，形成了一種試圖“生產(chǎn)”現(xiàn)實具體的方法，其中的從抽象上升到具體，已 經(jīng)不再是單個人的思維方法，而是演變?yōu)橐环N人類群體創(chuàng)造實踐的方法。

　　2.“從抽象上升到具體”衍生的實驗手段——生殖細胞

　　為了幫助實踐者從單薄的抽象創(chuàng)造出豐富的具體，達成進步性實踐，革新實驗室又引入了“生殖細胞(germcell，又譯作‘基質(zhì)’)”的概念。生殖細胞是一種隱喻，本體是各個實驗階段提出的新想法、新工具和新概念，喻體是哺乳動物生命的起點和胚胎發(fā)育過程，即從抽象上升到具體。革新實驗室主要采用群體會議的干預(yù)形式，生殖細胞是實施過程中重要的錨定工具，它能幫助研究者從數(shù)以千計的話輪(talkingturn)中抓住有實踐推進意義的發(fā)言，提醒實踐者把握這些發(fā)言，把它們當作具有問題解決價值的出發(fā)點和繼發(fā)點。

　　革新實驗室的實施過程，通常需要分階段召開多次群體會議，每一階段都會遞進式的產(chǎn)生各類生殖細胞。第一次會議的首個生殖細胞，一般表現(xiàn)為實踐者提出并得到認可性回應(yīng)的第一個建設(shè)性意見，把握首個生殖細胞能有效轉(zhuǎn)化實驗初期與會者對擬革新問題的抱怨，保障形成性干預(yù)的效率。特殊情況下，生殖細胞也可以直接從外部引入，比如，將其他組織行之有效的解決方案直接投入實驗，作為后續(xù)干預(yù)的起點。

　　(二)雙重刺激法

　　1.革新實驗室語境中的“雙重刺激法”

　　革新實驗室的雙重刺激法，源于維果茨基對兒童如何控制自身行為的論述。“對控制自身行為而言，最典型的特征是選擇”(列·謝·維果茨基，2016)，維果茨基設(shè)計出自由選擇實驗，讓兒童在短時間內(nèi)在兩種各有利弊的可能性之間做出選擇，這種選擇是復(fù)雜的、使得兒童出現(xiàn)了動機斗爭的行為模式，這令維果茨基看到了通過實驗建立動機的可能性，于是在實驗中加入新的補充手段。比如，為兒童提供色子和抽簽的方法，結(jié)果是當孩子對選項的偏好相近或選項將帶來未知結(jié)果時，他們會頻繁地擲色子或抽簽。意志決定選擇，動機決定意志，在上述實驗情景中，兩種沖突的動機之間的相似性，讓主體無法做出選擇，意志也隨之癱瘓。為了盡快擺脫癱瘓狀態(tài)，兒童賦予中性刺激物動機的作用，在情景中引入輔助動機，比如讓色子來做選擇。

　　“我們的行為基本規(guī)律表明，情景決定行為，刺激引起反應(yīng)。因此，掌握行為的關(guān)鍵是掌握刺激物。要想激發(fā)任何一個行為過程，要想實施這個行為，必須建立起相應(yīng)的刺激”(列·謝·維果茨基，2016)。為了說明輔助刺激物的作用，維果茨基舉了許多例子，比如，一個被叫醒但不想起床的人可以數(shù)到3再起床，一個被要求等別人回來但很想離開的人可以在時鐘指向某個時點時離開。其中“被叫醒但不想起床”“被要求等別人回來但很想離開”，都是情景中的動機沖突，即第一重刺激;而“數(shù)到3”“時鐘指向某個時點”，則是主體引入的輔助動機，即第二重刺激。恩格斯托姆在查閱1978至1999年間出版的5本維果茨基英語譯著后，從4個表達雙重刺激法的術(shù)語中，選定“themethodofdoublestimulation(簡寫為doublestimulation)”作為該方法用于革新實驗室的標準術(shù)語，但偶爾也會與dualstimulation混用。

　　他認為，“雙重刺激法和教育界近期討論的設(shè)計性實驗干預(yù)方式，有很大的不同。總的來說，雙重刺激法的目的，在于在主體中激發(fā)新的、具有拓展性的能動性。換言之，雙重刺激法的側(cè)重點是幫助主體掌控自己的生活”(Engeström，2007)。與維列魯學派相比，恩格斯托姆更強調(diào)主體能動性(主體掌控自己、改變自身處境的能力)的開發(fā)，鑒于拓展性學習是一種群體學習理論，群體而非個體是學習的本體，雙重刺激法在革新實驗室中培育的主體能動性，應(yīng)當成為群體創(chuàng)造進步性實踐的關(guān)鍵。

　　2.由“雙重刺激法”衍生的實驗手段——鏡像材料和多樣化工具

　　雙重刺激法作為革新實驗室基本原理的主要作用是解釋實驗者如何掌握實驗對象的行為，以及實驗對象如何控制自身行為。在革新實驗室中，第一重刺激通常以鏡像材料的形式出現(xiàn)，鏡像材料也是一種隱喻，本體是反映實踐者所面臨問題的歷史資料，喻體是鏡子中的影像。在日常工作中，受勞動分工等因素影響，實踐者往往只能獲得關(guān)于自身實踐的片面信息，很難對問題產(chǎn)生歷史性、系統(tǒng)性的認識，得出的結(jié)論也往往是片面的。

　　鏡像材料的內(nèi)容是針對擬革新問題的歷史事件和現(xiàn)實表現(xiàn)，是對一定時期內(nèi)群體實踐的映照，能幫助實踐者接觸、審視大量的事實，進而找到其中的沖突性動機。“在革新實驗室參與者的話語中，從潛在的困境到亟需集體解決的嚴重的雙重束縛，動機沖突可能以多種方式表現(xiàn)出來”(SanninoA，etal.，2015)。播放鏡像材料通常是革新實驗室的第一個實驗環(huán)節(jié)，其內(nèi)容會成為首輪革新實驗室會議的切入點和標的物，也是引入問題和激起討論的關(guān)鍵。

　　第二重刺激可以是“研究人員提供給實踐者的、用來分析鏡像材料的工具模型”(Morselli，etal.，2021)，比如活動系統(tǒng)模型，也可以是在干預(yù)過程中形成的其它模型或其它人工制品(artifact)，包括生殖細胞。可見，在革新實驗室中，從抽象上升到具體和雙重刺激法是一體的，“動機沖突和第二重刺激的構(gòu)建，可以被視為從抽象上升到具體的必要先決條件。

　　通常，參與者構(gòu)建的第二重刺激，既能作為解決動機沖突的手段，也是形成生殖細胞的基礎(chǔ)。在某些情況下，第二重刺激也可能是生殖細胞的前身”(Sannino，etal.，2017)。在實踐者建構(gòu)第一個生殖細胞后，通過雙重刺激法對能動性的培養(yǎng)，生殖細胞所孕育的概念不斷生長，發(fā)育成一個更豐富、全面、適宜的生殖細胞，體現(xiàn)出從抽象上升到具體和雙重刺激法的有機結(jié)合。

　　三、教育、醫(yī)療、農(nóng)業(yè)、社會管理是革新實驗室的四大應(yīng)用領(lǐng)域

　　(一)革新實驗室從芬蘭走向全球

　　1996年至2020年，革新實驗室應(yīng)用案例遍布全球。通過數(shù)據(jù)庫文獻檢索和滾雪球抽樣法(snowballsampling)，研究者從篩選的58篇文獻中按照應(yīng)用領(lǐng)域，梳理了來自六大洲的19個國家或地區(qū)的52則革新實驗室案例(見表2)。由于個別早期文獻佚失、原文作者描述不全、原文作者對相同案例采用不同命名等原因，表中有7則案例年份不詳，但已經(jīng)能在很大程度上反映革新實驗室在全球的應(yīng)用情況。

　　從地域分布上看，歐洲案例30則，其中芬蘭17則、英國4則、瑞典和丹麥2則，瑞士、愛爾蘭、塞爾維亞、俄羅斯、意大利各1則;北美洲案例7則，其中美國3則、加拿大2則、墨西哥和哥斯達黎加各1則;南美洲案例2則，都在巴西;非洲案例9則，其中南非7則，其它國家2則;亞洲案例3則，其中日本1則、中國大陸1則、中國臺灣1則;大洋洲案例1則，在新西蘭。從傳播時間與路徑上看，2000年，革新實驗室首先從芬蘭傳到新西蘭、英國、墨西哥、南非和塞爾維亞;2010至2013年傳向俄羅斯和美國;2014至2016年間迅速傳向丹麥、日本、中國、意大利、加拿大、哥斯達黎加、巴西和瑞典。

　　(二)以教育培訓為首的革新實驗室四大應(yīng)用領(lǐng)域

　　教育培訓領(lǐng)域的革新實驗室始于1998年，應(yīng)用 于芬蘭、英國、巴西等14國，研究者共收集案例26則。實驗主要在各級各類院校中實施，多針對招生難題、課程建設(shè)、教學質(zhì)量、教師發(fā)展、團隊協(xié)作、職業(yè)培訓等問題。實驗成果包括新倡議、新課程、新教學材料或工具、對教師身份的新理解、團隊協(xié)作以及職業(yè)培訓的新模式等。

　　實施單位有時會將革新實驗室方法融入其它項目，開發(fā)出針對特定問題的專用實驗室。例如，美國東部沿海某大學在混合式教學項目中引入革新實驗室，生成了有助于雙語教師專業(yè)身份認同的新工具;英國在牛津?qū)嵙曈媱?OIS)的背景下，開展英語教學和實習發(fā)展項目(DETAIL)，開發(fā)出形成性干預(yù)的變體——參與式干預(yù)，有效提升了教師職前教育實踐水平;芬蘭赫爾辛基雅科馬奇(Jakomöki)某中學創(chuàng)造了針對混合式教學技術(shù)的專用革新實驗室——“知識工作實驗室”。

　　醫(yī)療保健領(lǐng)域的革新實驗室始于1998年，應(yīng)用于芬蘭、丹麥、巴西和丹麥，研究者共收集案例8則。實驗主要在醫(yī)院和初級保健部門中開展，多針對工作負荷、醫(yī)患關(guān)系、聯(lián)合治療等問題，成果包括組織結(jié)構(gòu)圖、行動地圖、聯(lián)動協(xié)議等。該領(lǐng)域的應(yīng)用特色是開創(chuàng)了革新實驗室的跨界協(xié)作，其中以芬蘭兒童醫(yī)院案例中綜合性醫(yī)院、初級保健中心和兒童專科醫(yī)院之間的協(xié)作為典型。農(nóng)業(yè)生態(tài)領(lǐng)域的革新實驗室始于2004年，主要應(yīng)用于新西蘭、芬蘭以及非洲國家，研究者共收集案例7則。

　　實驗主要在政府、行業(yè)、企業(yè)、農(nóng)學院、民間組織和農(nóng)民中開展，多針對災(zāi)害治理、生態(tài)保護等問題，成果包括新頒勞動政策、新建農(nóng)業(yè)示范基地、新建學習交流空間等。該領(lǐng)域的應(yīng)用特色是首次將革新實驗室用于政策制定，例如，新西蘭霍克斯灣的蘋果種植案例，制定了跨行業(yè)勞動力政策。社會管理領(lǐng)域的革新實驗室始于2014年，應(yīng)用于日本、芬蘭、英國和南非，研究者共收集案例5則。實驗主要在政府、企事業(yè)單位和民間組織中進行，多針對防災(zāi)救災(zāi)、城市發(fā)展、能源短缺、社會保障等問題，成果多為解決方案和協(xié)作模式。社會管理領(lǐng)域問題的復(fù)雜性，促成了革新實驗室的迭代，將革新實驗室從組織發(fā)展方法變?yōu)樯鐣�發(fā)展方法。

　　例如，在芬蘭失所治理項目中，社區(qū)管理人員、各級政府和研究團隊密切協(xié)作，有效解決了流浪者反復(fù)失所的問題。革新實驗室還在郵政倉儲、文化傳媒、工業(yè)制造等領(lǐng)域有所應(yīng)用，研究者共收集案例6則。自1996年起，這些實驗主要幫助企業(yè)應(yīng)對行業(yè)危機，其成果主要包括新商業(yè)發(fā)展模式和新合作方式等。在分支機構(gòu)中試點推行系列實驗是上述領(lǐng)域的實驗特點，例如，芬蘭郵政公司在面臨私營企業(yè)競爭帶來的裁員威脅時，基于首輪5個革新實驗室的試點經(jīng)驗，向其它20個點持續(xù)推廣，成功化解了危機。1996至2020年的發(fā)展歷程表明，革新實驗室已經(jīng)應(yīng)用于全球各個領(lǐng)域，從早期的應(yīng)對組織危機發(fā)展到解決社會復(fù)雜問題，成為了助力社會穩(wěn)定和社會發(fā)展的重要方法之一。

　　四、革新實驗室在教育領(lǐng)域的本土化應(yīng)用展望

　　我國學者已經(jīng)在企業(yè)學習、科研團隊建設(shè)等兩個教育學子領(lǐng)域，嘗試過革新實驗室的完整推進，曾提出有情境針對性的工作模型和理論建議，提升了實踐成效。極個別教師專業(yè)發(fā)展和組織學習研究者，也從學理上提出過針對具體問題的理論模型，有一定實踐指導(dǎo)作用，但未見應(yīng)用實例④。

　　五、結(jié)語

　　從全球應(yīng)用的總體情況來看，革新實驗室是一種實效大于名聲的干預(yù)方法，擁有巨大的普及與應(yīng)用潛力。與傳統(tǒng)咨詢方式相比，革新實驗室的復(fù)制推廣主要面臨四項困難，分別是廣博且深厚的理論基礎(chǔ)、繁雜且晦澀的概念表達、靈活且頻更的實驗過程、分散且模糊的實施案例。為此，本文對關(guān)鍵概念、基本原理、全球案例和實驗類型及其轉(zhuǎn)化進行了解析和建模，有一定的創(chuàng)造，但也只是冰山之一隅。

　　隨著2016年前后開始的革新實驗室迭代，這一干預(yù)方法又發(fā)生了較大變化。目前，國內(nèi)外關(guān)于迭代的理論總結(jié)還不成熟，受到研究精力的限制，本文的研究素材更偏重第一代革新實驗室，以后還應(yīng)當繼續(xù)開展針對第二代革新實驗室的專門研究，尤其是應(yīng)對人類社會危機的跨界革新實驗室。誠然，第一代和第二代革新實驗室的劃分，只是我們的初步判斷，深究起來，革新實驗室的代際更迭可以有多種劃分方式，這也是日后值得探討的問題。隨著革新實驗室在全球應(yīng)用過程中的不斷嘗試，出現(xiàn)了許多具有各國特色的變體，如土著學習實驗室。今后，我國也應(yīng)當繼續(xù)嘗試這種干預(yù)方法的本土化，比如，采用“創(chuàng)新實驗室”等更符合維穩(wěn)偏好的命名方式，提出符合中國社會習慣的實驗室會議規(guī)則。

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　　作者：馬頌歌李靜靜徐雄偉