摘要：學生綜合評價已成為基礎(chǔ)教育評價改革的突破口和切入點。針對現(xiàn)有學生綜合評價的理論概念問題，該文提出了綜合素養(yǎng)這一新概念，以期助力變革和賦能學生綜合評價。首先，在總結(jié)梳理學生綜合評價發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，基于學生綜合評價概念中的內(nèi)涵模糊性和內(nèi)容維度分立性分析，提出綜合素養(yǎng)概念，其是指學生在受教育過程中形成的跨越學科的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的個性化有機融合，也是綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的有機結(jié)合。其次，基于綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵分析，厘清了包含知識基礎(chǔ)層、關(guān)鍵能力層、必備品格層和深化價值觀層的綜合素養(yǎng)構(gòu)成框架，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了包含自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)的綜合素養(yǎng)理論模型，可為綜合素養(yǎng)評價工具開發(fā)提供理論依據(jù)。

　　關(guān)鍵詞：智能技術(shù);綜合素養(yǎng);綜合素質(zhì)評價;核心素養(yǎng);學生評價

　　一、引言

　　新世紀以來，以破除“唯分數(shù)”評價和健全立德樹人落實機制為目標，以創(chuàng)新評價方式為手段，以實現(xiàn)客觀、科學評價為宗旨的基礎(chǔ)教育評價改革已成為全社會的普遍共識。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出要“創(chuàng)新評價工具”“完善綜合素質(zhì)評價體系”“健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”[1]。

　　作為基礎(chǔ)教育評價的重要組成部分，學生綜合評價既是針對學生綜合能力的周期性診斷，同時也是學生進行自我反思和自我提升的重要依據(jù)。探索學生綜合評價的新理念與方法體系，對于推進我國基礎(chǔ)教育評價的改革與創(chuàng)新具有重要的示范和引領(lǐng)作用。針對學生綜合評價，我國學術(shù)界和教育界廣泛探索了具有本土特色的綜合素質(zhì)評價[2][3]和源自聯(lián)合國經(jīng)合組織(OECD)的核心素養(yǎng)評價[4][5]。

　　在理論層面，以綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)為中心的開放性和多樣化學生綜合評價框架不斷被提出、修訂和優(yōu)化，例如針對前者的《義務(wù)教育學生發(fā)展質(zhì)量評價指南》(簡稱《質(zhì)量指南》)[6]，以及針對后者的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架》(簡稱《素養(yǎng)框架》)等[7]。

　　在實踐層面，各個地區(qū)依據(jù)綜合素質(zhì)評價實施辦法和自身實際情況構(gòu)建了各具特色的多層級指標體系和多元化評價方式[8]，并形成了德智體美勞五育并舉的分立性評價結(jié)果。盡管學生綜合評價實踐已在我國大部分地區(qū)全面鋪開，但從其實際效果來看，現(xiàn)有工作普遍存在理論概念和實踐方法的不足：理論概念上，綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵各有側(cè)重、不夠全面，而且內(nèi)容維度的分立性使得測評結(jié)果無法反映學生的綜合表現(xiàn)[9][10]。

　　實踐方法上，數(shù)據(jù)采集方式單一、分析過程不明、評測結(jié)果輸出不全、實際用途指向不定[11]等問題使得測評結(jié)果的客觀性、科學性、公正性和實效性受到極大挑戰(zhàn)。總的來說，解決學生綜合評價的教育實踐難題還需要在理論概念和實踐方法上進行雙重突破。本文僅從學生綜合評價的理論概念突破入手，嘗試在厘清學生綜合評價現(xiàn)有相關(guān)概念(綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng))的基礎(chǔ)上，明確研究新趨向—綜合素養(yǎng)—的概念與內(nèi)涵，進而構(gòu)建綜合素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型，以期為推動學生綜合評價改革提供理論和實踐參考。

　　二、綜合素養(yǎng)的概念緣起與基本認識

　　(一)學生綜合評價相關(guān)概念的發(fā)展歷程

　　從國內(nèi)學生綜合評價政策發(fā)展的相關(guān)信息來看，學生綜合評價(主要針對綜合素質(zhì))經(jīng)歷了從目標概念提出、評價制度呼吁、評價標準提出的發(fā)展階段。

　　其中，《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(簡稱《決定》)于1999年首次在官方文件中提出了“綜合素質(zhì)”一詞，并強調(diào)高考改革應(yīng)注重考查綜合素質(zhì)。《國家基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)2004年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的意見》首次明確提出“綜合素質(zhì)評價”，隨后多個官方文件均呼吁逐步建立和完善綜合素質(zhì)評價制度。值得一提的是，2014年發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》從課程改革視角強調(diào)發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

　　最近，《義務(wù)教育質(zhì)量評價標準》為學生綜合評價實施提供了相對具體的行動方案。此外，從國內(nèi)外學生綜合評價模型相關(guān)研究的信息圖譜(如圖1所示)來看，世界各國(或地區(qū))和國際組織先后圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建了一系列結(jié)構(gòu)模型。其中，英國(1987年)和澳大利亞(1992年)最先啟動核心素養(yǎng)(當時被稱為“核心能力”)的結(jié)構(gòu)模型研究，屬于核心素養(yǎng)研究的起步階段;隨后各國際組織及美國、德國(1996—2007年)也紛紛開始探討核心素養(yǎng)(相關(guān)術(shù)語包括“21世紀技能”“關(guān)鍵能力”等)的結(jié)構(gòu)及其要素，屬于核心素養(yǎng)研究的發(fā)展階段;2008年以后，新加坡、日本和中國等亞洲國家和地區(qū)也逐步發(fā)展成為核心素養(yǎng)(相關(guān)術(shù)語包括“新21世紀技能”“核心能力”等)研究的重要參與地，屬于核心素養(yǎng)研究的繁榮階段。

　　(二)學生綜合評價相關(guān)概念的基本認識

　　學生綜合評價問題的研究基礎(chǔ)是明確有關(guān)評價內(nèi)容，即明晰綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)含義的異同，涉及到“素質(zhì)”和“素養(yǎng)”“綜合”和“核心”的概念差異之辯。

　　首先，關(guān)于“素質(zhì)”，心理學和生物學視角下的“素質(zhì)”偏重先天生理條件[12]，而教育學領(lǐng)域的研究者往往將其理解為“以先天稟賦為基礎(chǔ)，后天通過環(huán)境影響和教育訓練獲得的穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”[13]，且由知識、能力和品格三者相互作用共同內(nèi)化而形成[14]。關(guān)于“素養(yǎng)”，現(xiàn)有通行定義是“個體在真實情境下，解決復雜現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)或能力”[15]，屬于知識、能力和價值觀(或態(tài)度)三者的有機結(jié)合體[16]。因此，總體而言，二者并不完全等同，前者側(cè)重從個體身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)凸顯學生受教育的可接受性和個體差異性，后者側(cè)重從情景特性出發(fā)凸顯個體發(fā)展的內(nèi)容和方向[17]。

　　在具體構(gòu)成上，品格屬于素質(zhì)的特異性成分，而價值觀屬于素養(yǎng)的特異性成分。其次，關(guān)于“綜合素質(zhì)”，其概念源自1985年鄧小平在第一次全國教育工作會議上所提出的“積極推進素質(zhì)教育”。1999年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《面向21世紀教育振興行動計劃》明確指出要實施“跨世紀素質(zhì)教育工程”。隨著我國國民素質(zhì)的普遍提高，基礎(chǔ)教育階段學生素質(zhì)培養(yǎng)方面的綜合性逐漸受到重視，其例證即是《決定》首次提出“綜合素質(zhì)“一詞。研究者大多從其構(gòu)成提出其定義，即從學生的思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)新實踐五個方面的全面有機結(jié)合來界定綜合素質(zhì)。

　　比較有代表性的定義是由田愛麗和嚴凌燕[18]所提出的“個體在特定情境中利用并調(diào)動心理、社會等資源以解決復雜任務(wù)的能力”，而且該能力蘊含著“個體的價值追求、思維方式、審美取向以及行為表現(xiàn)等”[19]。總體而言，綜合素質(zhì)是目標層面的概念，反映的是對教育的內(nèi)容要求[20];其聚焦于學生綜合評價中的整體性和全面性內(nèi)容，涵蓋的是學生素質(zhì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性成分。反觀“核心素養(yǎng)”，其概念誕生于OECD于1997年開展的“核心素養(yǎng)的界定與遴選”國際性教育質(zhì)量測評項目。

　　后來，為提升我國教育國際競爭力及適應(yīng)新時代背景下的學生發(fā)展需求，我國研究者也開始引入并探討核心素養(yǎng)。該概念凸顯的是學生素養(yǎng)中的中心性或主要組成部分，其一般被定義為“個體在特定情境中成功應(yīng)對各類復雜任務(wù)所需要的能力……它需要調(diào)動知識、認知和技能以及情感、態(tài)度、價值觀和動機等社會心理資源”[21][22]。目前各國家、地區(qū)和國際組織的核心素養(yǎng)內(nèi)容體系主要包含三個維度：與文化知識有關(guān)的素養(yǎng)、與自我發(fā)展有關(guān)的素養(yǎng)和與社會參與有關(guān)的素養(yǎng)[23]。

　　總體而言，核心素養(yǎng)屬于培養(yǎng)層面的概念，關(guān)注的是教育要培養(yǎng)什么規(guī)格和質(zhì)量的人的問題[24];其是對學生未來發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力的評價，關(guān)注的是學生素質(zhì)發(fā)展中的必要性成分。最后，盡管綜合素質(zhì)評價和核心素養(yǎng)評價在源起、內(nèi)容、測重點和范疇上有所不同，但二者在導向、目標和內(nèi)容特征上均具有極大程度的相似性[25][26]。

　　例如，在導向上，雖然二者分別針對不同的素質(zhì)教育困境而提出，但其終極目標都是在于構(gòu)建素質(zhì)教育新模式和落實立德樹人根本任務(wù);在目標上，盡管二者在落實全面發(fā)展目標時的實踐路徑有所不同，但其均是對“教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的有力響應(yīng)和探索;在內(nèi)容特征上，盡管二者的出發(fā)點和理論視角有所差異，但其內(nèi)容體系均是對全面發(fā)展內(nèi)容的細化和具體化。

　　(三)學生綜合評價相關(guān)概念的不足分析

　　1.概念內(nèi)涵模糊，難以確定綜合評價范疇

　　正確理解并界定學生綜合評價相關(guān)概念的內(nèi)涵與外延是有效開展該活動的理論基礎(chǔ)，然而現(xiàn)有研究領(lǐng)域并未對相關(guān)概念含義達成統(tǒng)一性意見。就綜合素質(zhì)評價來看，針對其概念的理解大致存在三種不同觀點[27][28]：

　　第一，綜合素質(zhì)評價被視為學生的非學業(yè)相關(guān)能力(包含學習能力(如學習習慣、興趣和期待等)但不涵蓋學業(yè)水平)，即將其理解為通過傳統(tǒng)紙筆考試或測試而進行評價的學術(shù)能力之外的能力;第二，綜合素質(zhì)評價被視為學生各方面能力的綜合，即將其理解為學習能力、學業(yè)水平(前兩者共同構(gòu)成學術(shù)能力)和非學術(shù)能力的整合;第三，綜合素質(zhì)評價被視為個性整體素質(zhì)，即將其理解為各種不同個性化素質(zhì)的深度關(guān)聯(lián)和有機融合。針對核心素養(yǎng)評價，其在內(nèi)涵理解上的關(guān)鍵問題在于如何正確處理其與現(xiàn)有評價之間的關(guān)系。依據(jù)索桂芳等人[29]和程龍[30]的總結(jié)，目前主要存在三種選擇：

　　第一，現(xiàn)有各種類型評價均存在一定程度的缺陷，而核心素養(yǎng)評價是一種更為先進和實用的評價體系，因此需要用核心素養(yǎng)評價替代現(xiàn)有評價;第二，現(xiàn)有評價已形成一套成熟、完整、穩(wěn)定且被社會各界基本接受和認可的運作體系，但其所評價的內(nèi)容不夠包容和全面，而核心素養(yǎng)評價恰好可以涵蓋這些內(nèi)容，因此需要在現(xiàn)有評價之外疊加核心素養(yǎng)評價;第三，鑒于綜合素質(zhì)評價和核心素養(yǎng)評價在前述諸多特征上的差異性和共通性以及后者的理念先進性，需要將核心素養(yǎng)的理念、內(nèi)涵和要求深度融合到現(xiàn)有評價之中。

　　2.內(nèi)容維度分立，難以反映學生綜合表現(xiàn)

　　構(gòu)建綜合全面的各級維度是有效開展學生綜合評價活動的理論核心，然而現(xiàn)有實踐領(lǐng)域普遍采用的是“還原論”或分解式做法。具體而言，針對學生綜合評價內(nèi)容的不可見性、內(nèi)隱性和復雜性特點，相關(guān)研究者往往將其細化和分解為具有漸進層次的多級別維度[31][32]，直至具體易測的行為表現(xiàn)。

　　例如，《質(zhì)量框架》提出學生綜合素質(zhì)包含品德發(fā)展、學業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動與社會實踐五個一級維度，每個一級維度分別包含2-3個二級維度，每個二級維度分別包含2-3個評價要點。針對核心素養(yǎng)評價，我國目前的通行做法是針對各主要學科分別開發(fā)相應(yīng)的核心素養(yǎng)評價評價框架，而且該框架通常由能力運用情景和課程實踐活動類型的二維矩陣構(gòu)成[33][34]。

　　總體而言，現(xiàn)有大多數(shù)實踐均對評價目標開展五育分解式評價，然后通過對素質(zhì)要點的比較和計算來進行評價。然而就其本質(zhì)而言，該做法只能最終得到學生各個方面的可見性、外顯性和單一性素質(zhì)的簡單集合，無法獲得關(guān)于學生素質(zhì)的綜合性認識，因此明顯偏離學生綜合評價的初衷。對于如何將分解后的多類型、多主體和跨周期評價結(jié)果合并或整合成原有評價目標以及獲取學生的不可見性和內(nèi)隱性素質(zhì)表現(xiàn)這一難題[35]，現(xiàn)有研究和實踐工作并未找到令人滿意的解決方案。總的來說，現(xiàn)有學生綜合評價在概念層面主要存在概念內(nèi)涵的模糊性和內(nèi)容維度的分立性等局限和不足，因此亟待構(gòu)建新的測評理論已成為該領(lǐng)域的統(tǒng)一共識。

　　最新的“社會治理與智慧社會科技支撐”重點專項年度項目申報指南首次針對學生綜合評價使用了綜合素養(yǎng)測評術(shù)語，期待構(gòu)建一套以其為核心的新型測評理論與方法體系，以破除現(xiàn)有學生綜合評價實踐的頑疾和劣勢。但從現(xiàn)有的研究內(nèi)容看，綜合素養(yǎng)術(shù)語主要被應(yīng)用于高等教育與教師教育領(lǐng)域，意指與特定職業(yè)密切相關(guān)的各種能力集合。例如，教師綜合素養(yǎng)被認為包含學科素養(yǎng)、教育教學素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)等[36]，自媒體創(chuàng)業(yè)者的綜合素養(yǎng)涵蓋溝通能力、文字敏感能力和新事物捕 獲能力三個方面[37]。

　　在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，綜合素養(yǎng)術(shù)語雖然已被相關(guān)研究者所提及，但其總是和綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)交替出現(xiàn)甚至互換使用，且在其概念本質(zhì)上并未超出傳統(tǒng)學生綜合評價的范疇[38][39]，因此并不符合學生綜合評價的時代新需求。為推動綜合素養(yǎng)測評實踐工作的誕生、發(fā)展、成熟和完善，我們必須首先科學界定綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵并為其構(gòu)建合理的結(jié)構(gòu)模型。

　　三、綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成要素和理論模型

　　(一)綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵

　　本文認為，作為一種新型測評理論的核心概念，綜合素養(yǎng)應(yīng)該具有一些明顯有別于且超出傳統(tǒng)綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的新內(nèi)涵，不僅能夠彌補傳統(tǒng)學生綜合評價在概念內(nèi)涵上的缺陷，而且能夠響應(yīng)教育評價改革的時代需求對原有概念內(nèi)涵進行拓展和延伸。

　　前面已經(jīng)講到，傳統(tǒng)綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng) 評價在概念界定和實踐操作上均與具體課程密切相關(guān)，且在評價結(jié)果上難以凸顯具體學生的個性化特點，因此在概念上存在“分立而不綜合”“重一般性而非個性化”的問題。針對上述問題，本文結(jié)合前文中針對相關(guān)概念的基本認識闡述，將綜合素養(yǎng)界定為“學生在受教育過程中形成的跨越學科的關(guān)鍵能力、必備品格和深化價值觀的個性化有機融合”(如圖2所示)。這其中包含四重意蘊：

　　其一，強調(diào)綜合素養(yǎng)的整體綜合性，認為其并非綜合素質(zhì)評價中五育內(nèi)容的簡單相加或者核心素養(yǎng)評價中課程實踐活動內(nèi)容的簡單組合，而是一個由各類素質(zhì)通過有機融合而形成的全面綜合性整體。這是因為，學生綜合評價的目標內(nèi)容內(nèi)涵豐富、結(jié)構(gòu)復雜，難以通過簡單的分解和合成來獲取對其的準確性和綜合性理解。

　　其二，強調(diào)綜合素養(yǎng)的個體獨特性和差異性，任何兩個個體都會在基礎(chǔ)知識、關(guān)鍵能力、必備品格和深層價值觀方面表現(xiàn)出一定程度的差異，因此絕不能采用傳統(tǒng)“冷冰冰的分數(shù)”來簡單、機械地刻畫分數(shù)背后的“活生生的人”[40]。這是因為，學生綜合評價的目標對象是具有個體差異性和多樣性的學生，而單一分數(shù)只會掩蓋學生之間的多樣差異性，因此針對其的評價需要注重人文向度[41]。

　　其三，就綜合素養(yǎng)和傳統(tǒng)學生綜合評價相關(guān)概念的關(guān)系來看，綜合素養(yǎng)同時包含學生素質(zhì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性和必要性成分，但絕不是二者的簡單相加，而是二者的有機融合。也就是說，綜合素養(yǎng)既涵蓋德智體美勞全素質(zhì)要素，也吸納了與文化基礎(chǔ)、自我發(fā)展和社會參與均關(guān)聯(lián)緊密的素養(yǎng)成分。相比綜合素質(zhì)，綜合素養(yǎng)凸顯了素質(zhì)教育中的綜合性成分;相比核心素養(yǎng)，綜合素養(yǎng)所涵蓋的素質(zhì)教育內(nèi)容更為全面。

　　其四，從構(gòu)成成分方面來講，綜合素養(yǎng)同時包含能力、品格和價值觀三種有機成分，而通過受教育而獲得的知識是這三者的基礎(chǔ)性成分。前文已經(jīng)提到，素質(zhì)由知識、能力和品格三者構(gòu)成，而素養(yǎng)涉及知識、能力和價值觀三種成分。作為融合綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的全面性概念，綜合素養(yǎng)因此應(yīng)覆蓋知識(低階成分)、能力、品格和價值觀(后三者為高階成分)四種成分。此外，指向綜合素養(yǎng)的知識并不對等于片面追求升學率所必備的學科知識，而是跨越學科的各類知識集合。

　　(二)綜合素養(yǎng)的構(gòu)成要素

　　基于上述的綜合素養(yǎng)內(nèi)涵，本文將綜合素養(yǎng)的構(gòu)成要素劃分為基礎(chǔ)知識層、關(guān)鍵能力層、必備品格層和深化價值觀層。基礎(chǔ)知識層包含本體性知識、條件性知識和實踐性知識，關(guān)鍵能力層包含閱讀能力、思考能力、表達能力、團隊協(xié)作能力四類，必備品格層包含愛、志、信和毅四類，深化價值觀包含微觀價值觀和宏觀價值觀兩類。通過對每層要素的相關(guān)內(nèi)容進行詳細梳理和總結(jié)，本文試圖厘清綜合素養(yǎng)的全部構(gòu)成要素，以體現(xiàn)其在概念范疇上的全面性。

　　1.綜合素養(yǎng)的知識基礎(chǔ)層

　　借鑒林崇德等人[42]針對教師知識的劃分方法并結(jié)合學生自身的知識體系特點，本文將指向綜合素養(yǎng)的學生基礎(chǔ)知識歸納總結(jié)為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類。本體性知識是指學生通過正式或非正式學習而習得的關(guān)于德智體美勞全面發(fā)展所必須的基礎(chǔ)性知識，既包括學生在中小學階段通過學校學習而掌握的各類學科(如語文、數(shù)學、英語等)知識。

　　也包括學生在各類非正式場景中所習得的關(guān)于個體身心發(fā)展方面(如關(guān)于身心特征的自我覺察、自我評價等)的自我類知識，還包括學生在日常生活中通過書籍閱讀、實地游覽和人際交流等途徑所獲得的關(guān)于當?shù)亍�國家和世界等不同層面和類型的文化類知識;條件性知識是指學生所具有的各類健康安全類(如人身安全、用電安全、交通安全、自然災害安全等)知識，是學生個體實現(xiàn)全面發(fā)展的重要保障;實踐性知識是指學生所具有的關(guān)于如何有效或高效學習的知識，具體包括如何養(yǎng)成良好學習習慣、習得適宜學習策略或提升學習效率等方面內(nèi)容的知識。

　　2.綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵能力層

　　借鑒前人所提出的核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力分類[43]并結(jié)合最新的綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)研究成果[44][45]，本文將指向綜合素養(yǎng)的學生關(guān)鍵能力歸納總結(jié)為閱讀能力、思考能力、表達能力、團隊協(xié)作能力四類。閱讀能力是指學生通過文本閱讀獲取新知識并將其融入自身知識體系的能力，不僅涵蓋學生對于特定閱讀內(nèi)容的領(lǐng)會與理解，而且還包括學生將其與已有的知識體系建立意義性聯(lián)系;思考能力是指學生以事實為基礎(chǔ)，通過理論聯(lián)系實踐，開展體系化、條理化和邏輯化的深度思考能力，該能力要求學生具備問題意識，即善于發(fā)現(xiàn)生活或?qū)W習場景中的各類問題并嘗試通過思考來構(gòu)建合理的解決方案。

　　表達能力是指學生善于借助語言、文字和圖形等清晰明確表達自身情感、想法和意圖等內(nèi)容的能力，是在語言能力基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種語用能力;團隊協(xié)作能力是指學生通過發(fā)揮團隊精神、互補互助而實現(xiàn)團隊最大工作效率的能力，該能力極為強調(diào)團隊成員之間的協(xié)調(diào)合作。

　　3.綜合素養(yǎng)的必備品格層針對基礎(chǔ)教育階段學生的必備品格，目前主要存在兩種分類體系，其一是基于核心素養(yǎng)視角將其劃分為自律、尊重和認真三種[46]，其二是在中國文化背景下基于青少年積極發(fā)展視角將其劃分為愛、志、信和毅四類[47]。

　　鑒于綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵特點及其文化背景，本文認為后一種分類體系更加適用于指向綜合素養(yǎng)的學生必備品格，并結(jié)合綜合素養(yǎng)自身特點對該分類體系進行了簡要修訂。其中，“愛”反映的是學生與他人開展社會交往及與家庭、集體、社會及國家關(guān)系層面的一系列品格，包括善良、感恩、熱愛集體和愛國等;“志”主要涉及有助于引導學生自身成就發(fā)展的一系列品格，包括勤奮、認真、主動和刻苦等;“信”主要指學生為更好融入社會或?qū)崿F(xiàn)社會化所需的一系列品格，包括誠信、責任心、自律、自尊等;“毅”是指學生在成長和學習過程中遇到逆境和困難時所需的一系列品格，包括樂觀、堅毅和專注等。

　　4.綜合素養(yǎng)的深化價值觀層

　　參照人類價值觀系統(tǒng)分類體系并結(jié)合綜合素養(yǎng)自身的價值觀特點，本文將指向綜合素養(yǎng)的價值觀歸納總結(jié)為微觀價值觀和宏觀價值觀兩個大類。微觀價值觀主要是指與個人自身發(fā)展相關(guān)的積極正面的價值觀集合，可細分為人生觀、世界觀、價值觀、是非觀等一系列小類，而且每個大類均包含數(shù)目不等的具體價值觀。

　　例如，人生觀包含自我觀、生命觀、生活觀、理想觀等;世界觀包含自然觀、歷史觀、科學觀、實踐觀等。宏觀價值觀主要是指與社會發(fā)展相關(guān)的積極正面的價值觀集合，可細分為政治觀、社會觀和文化觀等一系列集合，且同微觀價值觀一樣每個小類均包含數(shù)目不等的具體價值觀。例如，政治觀包含國家觀、平等觀、安全觀、自由觀等;文化觀包含知識觀、學習觀、創(chuàng)新觀、文明觀等。

　　(三)綜合素養(yǎng)的理論模型

　　基于前述針對綜合素養(yǎng)構(gòu)成要素的深入分析，本文進一步對相關(guān)內(nèi)容進行綜合分析和歸納總結(jié)，以構(gòu)建能夠深入體現(xiàn)綜合素養(yǎng)綜合性的理論模型。綜合素養(yǎng)包含自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)三個一級維度，其中自主發(fā)展維度重在強調(diào)學生能有效管理自己的學習和生活，認識和發(fā)現(xiàn)自我價值，發(fā)掘自身潛力，有效應(yīng)對復雜多變的環(huán)境，成就出彩人生，并發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人。

　　社會參與是指學生發(fā)展出的能處理好個體與他人、家庭、社 會、國家乃至國際等多種社會關(guān)系的素養(yǎng);文化基礎(chǔ)是指學生發(fā)展出的能學習與傳承內(nèi)含“人類智慧成果”等優(yōu)秀文化的相關(guān)素養(yǎng)。針對各一級維度的構(gòu)成成分及其具體含義如下所示：

　　1.自主發(fā)展分為學會學習和健康生活兩個二級維度，前者主要是指學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)，可細分為學習策略、勤于反思、信息意識和閱讀素養(yǎng)四個三級維度;后者是指主要是學生在認識自我、發(fā)展身心、規(guī)劃人生等方面的綜合表現(xiàn)，可細分為珍愛生命、自我管理、生涯規(guī)劃等;

　　2.社會參與分為責任擔當、實踐創(chuàng)新、人際協(xié)作三個二級維度，其中責任擔當主要是指學生在處理與社會、國家、國際等關(guān)系方面所形成的情感態(tài)度、價值取向和行為方式，可細分為社會責任、社會貢獻、國家認同等;實踐創(chuàng)新主要是指學生在日常活動、問題解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實踐能力、創(chuàng)新意識和行為表現(xiàn)，可細分為勞動意識、問題解決、技術(shù)運用、創(chuàng)新素養(yǎng);人際協(xié)作主要是指個體能夠有效地與他人進行溝通與交流，與他人建立良好的關(guān)系，并具有同理心，可細分為親子關(guān)系、同伴關(guān)系、師生關(guān)系、團隊合作。

　　3.文化基礎(chǔ)分為人文底蘊、科學精神、信息素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科技信息素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、體育素養(yǎng)八個二級維度，其中人文底蘊主要是指學生在學習、理解、運用人文領(lǐng)域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向，可細分為人文積淀、人文情懷、審美情趣;信息素養(yǎng)是指學生能夠有效地獲取信息、分析信息、準確而有創(chuàng)意地使用信息解決問題的能力，以及良好的人機協(xié)同、人網(wǎng)協(xié)同和人與智能協(xié)同的能力，可細分為數(shù)據(jù)素養(yǎng)和智能素養(yǎng);科學精神是指學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)。

　　可細分為理性思維、批判思維、勇于探究;語言素養(yǎng)是指學生能夠通過聽、說、讀、寫等口頭及書面語言的方式，運用母語實現(xiàn)理解、表達等互動，分為母語素養(yǎng)和外語素養(yǎng);數(shù)學素養(yǎng)是指發(fā)展與運用數(shù)學思維解決各種日常問題的素養(yǎng)，僅包含數(shù)學素養(yǎng)一個三級維度;科技素養(yǎng)是指能夠了解科學知識和方法，適當?shù)剡\用科學技術(shù)解決實際問題，并對科學技術(shù)保持批判性的態(tài)度與好奇心，分為科技理解、科技運用和科技興趣;藝術(shù)素養(yǎng)是指學生理解和欣賞藝術(shù)作品及其他美的事物的能力，并且表現(xiàn)出一定的審美鑒別和評價能力，分為藝術(shù)感受和藝術(shù)表達;體育素養(yǎng)是指學生具備基本的運動技能并養(yǎng)成堅持鍛煉身體的良好習慣，僅包含體育與運動。

　　四、結(jié)語

　　破除“唯分數(shù)”評價，創(chuàng)新評價方式，逐步健全立德樹人落實機制是當下基礎(chǔ)教育評價改革的重要方向。學生綜合評價改革旨在探討學生素質(zhì)評價的新理念與方法體系，對于推進基礎(chǔ)教育評價的改革與創(chuàng)新意義重大。基于此，本文首先梳理了學生綜合評價相關(guān)概念—綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)—的發(fā)展圖譜、基本認識，并分析了其在理論概念層面的不足，提出構(gòu)建以綜合素養(yǎng)為核心的新型測評理論與方法體系。

　　其次，將綜合素養(yǎng)界定為學生在受教育過程中形成的跨越學科的關(guān)鍵能力、必備品格和深化價值觀的個性化有機融合，并進一步提出了包含四層結(jié)構(gòu)的綜合素養(yǎng)構(gòu)成框架。具體來說，基礎(chǔ)知識層包含本體性知識、條件性知識和實踐性知識，關(guān)鍵能力層包含閱讀能力、思考能力、表達能力、團隊協(xié)作能力四類，必備品格層包含愛、志、信和毅四類，深化價值觀包含微觀價值觀和宏觀價值觀兩類。

　　教育論文投稿刊物：福建基礎(chǔ)教育研究期刊投稿字數(shù)

　　最后，針對綜合素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及構(gòu)成要素的綜合分析，構(gòu)建包含自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)為一級維度的理論模型。各一級維度可進一步劃分為 2—3個二級維度，而且各二級維度包含數(shù)目不等的三級維度。作為學生綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的個性化有機融合，綜合素養(yǎng)兼具學生綜合評價內(nèi)容的綜合性、全面性和獨特性，可極大彌補原有相關(guān)概念在理論概念層面的不足。因此，準確把握綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵界定及其理論模型，有助于推動和加強針對育人過程和育人質(zhì)量的科學、有效評價，并最終助力立德樹人根本任務(wù)的實現(xiàn)。未來，將依據(jù)本文所構(gòu)建的綜合素養(yǎng)理論模型，并結(jié)合物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、5G等智能技術(shù)，切實推動和促進學生綜合素養(yǎng)評價的科學落地。

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　　作者：柴喚友，陳麗①，鄭勤華，王辭曉