在當今世界交流日益頻繁和多元文化相互碰撞的大背景之下，要促進語文教學的本土發展，就要與全球各國母語教學進行溝通，通過交流借鑒的方式，給我國語文教學的發展帶來全新的生機‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 英國作為教育高度發達的國家，我國可以對其母語教學在閱讀、寫作及口語三方面的最新動態進行了解，探索出英國母語教學的主要特征，從而批判性地借鑒學習，這樣能夠使我國的語文教學具有更強的科學性和時代前沿性‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　一、關注學生個性發展，培養學生思維能力

　　英國閱讀教學強調關注學生的心理特征與社會實用性，具有以學生為中心，以社會為導向的特點。 “英國中學的閱讀教學宗旨是，使學生作為讀者對自己的閱讀能力具有信心，在閱讀中發現樂趣，滿足未來生活和工作的需求”[1]，這種“以學生為中心”的教學宗旨使得閱讀與反應教學在課堂中受到教師的青睞。 “閱讀與反應教學強調學生的個人發展和參與意識，注重學生在閱讀時感受、體驗、理解人物思想和人際關系”[2]，英國中學十分流行的班級小說、廣告法、分配角色法、地圖法等都是閱讀與反應教學的具體化。

　　例如，英國中學常常將小說改編成戲劇，組織學生進行排演。 在編排過程中學生可以按照自己的想法進行組織，學生的參與意識和自我個性在這一過程中能夠得到很好的展現。 另外，閱讀與反應教學給予學生一定的自主閱讀空間，學生可以通過閱讀不同的參考資料來提升閱讀效果，可以在閱讀、討論中進行比較、分析; 同時，閱讀與反應教學還強調學生在閱讀中要有切身體會，從而學生可以在閱讀中不斷培養思維能力。 我國的閱讀教學是在教師指導下的閱讀，教師在講解中偏向于對文章內容、結構及字詞的解讀，利用過多的講授及分析代替了學生的理解與感受。

　　所以，我國的閱讀教學具有“在教師指導下，學生對閱讀文章的語言進行感知、對文章的思想內容、層次結構、表現手法、重點詞句等進行思考、比較和分析”[3]的特點。 這就使學生的思維局限在字詞及結構的理解，沒有做到個人思想的深挖及思維的擴散。 因此，我國閱讀教學在學生思維發展和個性展現上有待提高。 通過對兩國閱讀教學進行比較，我國在閱讀教學中應減少教師的講解，增加學生的活動，突出學生在閱讀中的主體地位，重視學生的個性并培養學生的思維能力。

　　英國寫作教學倡導自主命題，尊重學生主體性，讓學生自己發現寫作話題。 為使學生能夠發現寫作的話題，教師往往會通過寫作筆記本、話題庫等方法培養學生選題能力。 例如，學生可以在日常生活中將自己很感興趣的話題記錄下來，在寫作時進行翻閱。 英國學者阿利安·曼寧認為，自主命題可以實現教師與學生角色的換位，學生不再是教師旨意的執行者，而是生活體驗的表達者; 教師也不再是只會命題的題目老師，而是富有豐富話題的技巧老師。

　　我國的寫作教學常常以命題作文、半命題作文、材料作文的命題形式出現，學生需要根據給定的材料或題目進行創作。 相比較來看，英國的寫作教學更具有開放性，沒有定論的話題限制，學生言之有理即可。 我國的寫作教學雖然在選題立意方面也十分開放豐富，但是學生對材料作文、半命題作文等命題時，并不是言之有理即可，而是有許多評價標準在無形牽制著學生，有時甚至會有“跑題”的現象出現。

　　因此，學生的寫作思維在一定程度上受到限制。 通過對兩國寫作教學進行比較，在英國的寫作教學中，學生的個性得到了充分的發展，學生可以自己積累語料，把寫作看成是情感的表達，自己個性的展現。 我國的寫作教學有明確的評判標準，學生寫作時循規蹈矩，就像帶著腳鏈跳舞的舞者，再怎么個性都始終被束縛著。

　　在《英語國家課程》(英國中小學母語教學的綱領性文件，相當于我國的語文課程標準)中對中小學口語教學的目標設定為“為不同的目的包括表達情感，提供結構良好的描述、揭示和敘述; 參與談論、演講、表演; 說話清楚立即，標準英語水平不斷提高”[4]，從口語教學目標中可以看出，英國對于學生口語邏輯思維能力的重視。 為實現這種目標，英國教師常采用交際教學進行口語學習，交際教學也稱為“3P”教學，即practice、presentation、production(操練，展示，成果)。

　　在操練階段，學生主要運用教師教授的目標語在師生和生生之間進行反復操練; 在展示階段，學生展示自己通過反復操練后的掌握情況; 在成果階段，學生創造性地展示自己的學習成果。 這種教學主要以學生為中心，教師創造多種機會讓學生進行自我展示，積極地多說英語，多練英語，多參與英語的交際活動，學生在使用英語的過程中逐漸達到掌握以及熟練的程度。

　　我國語文課程標準也明確提出，教學活動要在具體的交際情境中進行。 因此，我國口語教學常采用“角色扮演”輔助口語學習，這讓學生通過對特定角色的扮演，參與到與他人的口語交際中。 學生在角色扮演時可以進行個性的發揮，隨意安排臺詞進行表演; 同時在與同伴進行對話時，需要依據對方的言語靈活處理，學生的思維只有及時地發散，才能順利完成“扮演”任務。 通過對兩國口語教學進行比較，中英兩國均注重到學生的個性發展，學生的邏輯能力也在教學活動中得到鍛煉與提升。 但在教學的方法形式上，我國可以借鑒英國的交際教學，為我國的口語教學注入新的活力。

　　二、巧妙聯系生活實際，提高學生實踐能力

　　英國的閱讀教學宗旨表明學生閱讀能力要滿足未來生活和工作的需求，以及學生要理解各種不同的讀物，所以英國閱讀教學不僅具有以學生為中心的教學特征，也具有關注社會實用性、以社會為導向的教學特點。 那么受這種教學特征的影響，英國的“閱讀與反應”教學不僅關注學生個性的發展，還注重學生實踐能力的培養。

　　例如，教師會讓學生根據小說情節還原當時的社會風貌，并以此組織編寫新聞報道; 將小說改編成戲劇，組織學生進行排演。 這種新聞報道的編寫以及戲劇的排演，對學生而言，不僅是閱讀感受與理解表達的過程，同時也是實踐能力鍛煉的過程。 新聞編寫和戲劇排演的訓練，對于英國學生未來的生活和工作都有極大的幫助，是與學生生活息息相關的實踐活動。 教師通過教學活動巧妙地將課堂與生活相聯系，為學生未來的工作需要打下基礎。

　　我國閱讀教學的關注點多數集中于在課堂如何進行閱讀文本的解讀，只是局限在如何進行單篇文章或某本讀物的教學，而沒有將閱讀教學的關注點與生活實際相聯系。 可能在進行某篇文本解讀時，教師會讓學生聯系生活實際進行理解，但其教學目的仍是為指導學生對文本的理解與學習，并非為鍛煉學生的實踐能力。 因此在閱讀教學上，我們不應僅局限于對閱讀文本的學習，更重要的是在閱讀過程中發展學生的各項能力，滿足未來生活的各項能力，比如實踐能力、邏輯思維能力等。

　　在英國的寫作教學中，教師采用自主命題的方法進行選題，這不僅可以尊重學生的主體地位及個性發展，也能使學生“在生活中學習、在學習中生活”。 例如，自主命題中教師利用筆記本、話題庫等方法，引導學生在實際生活中積累寫作素材，這樣可以加強學生學習與生活的親密感。 除此以外，英國寫作教學指導過程中也處處體現實踐性的特點。 教師在寫作指導教學時十分靈活，多以活動、游戲以及談話的方式進行教學，通過這些方式可以減少學生對課堂學習的抵觸感。 學生在游戲中潛移默化地接受教師的指導，就像在日常生活中做游戲一樣，教師運用這種游戲的形式加強學生學習與日常生活的聯系。 簡單來說，英國的課堂教學以學生為中心、以活動為手段、以發展學生思維為目的。 [5]

　　我國在寫作教學過程中實踐性相對欠缺。 特別是隨著學生年級的增加，寫作也越來越脫離生活‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 在小學階段，教師考慮到學生剛接觸寫作，課堂教學中常常會出現《我最喜歡的人/動物/植物》《暑假最開心的事》等與學生生活息息相關的話題，學生可以在生活中尋找素材。 但是在中學階段，特別是高中階段，學生開始學習議論文寫作，在寫作過程中引用的論證素材越來越脫離日常生活，學生常常會寫出一些大而虛的文章。

　　比如，以“堅強”為主題的寫作訓練，學生的論證素材往往是來自于某本作文書中積累好的名人名事。 學生從輔助書目中直接套用素材的做法，缺少了自主思考的過程，更減少了關注生活、自主發現的機會。 其實要改變這種局面并不難，只需在命題要求中加上“聯系生活實際，以身邊的人或事為素材”這一句話，這可以直接促使學生在生活中尋找素材，當然這是最機械的辦法。 所以為提高寫作教學效果，我們要不斷更新寫作教學過程。 因此，對于寫作過程中如何聯系生活實際，提高學生的實踐能力，我國需要向英國多多進行學習和交流，更巧妙地聯系生活，在潛移默化中進行教學。

　　口語交際是人類社會特有的一種社會活動，所以口語教學的社會實踐性不容忽視。 英國口語教學就很好的體現了實踐性這一特點。 除了使用交際教學來發展學生個性以外，教師也會通過情景教學來鍛煉學生實踐能力。 在英國中學課堂上，教師常常會根據教學的內容設置語言情景，引導學生參與到英語的使用與交際上，注重情景教學。 課堂上會開展多種多樣的教學活動進行情景互動，例如講故事、演講、辯論等。 教師十分注重學生的感受和體驗，引導學生在活動中使用英語、操練英語。

　　這種情景教學強調語言教學在生活中的應用，使課堂成為學習與實踐的場所，也正是英國重視母語教學實用性的體現。 我國在口語課堂中也會進行真實情景教學，教師常進行某種實際情況的模擬，讓學生參與其中，課堂也就構成了真正的口語情景。 在實踐性上，我國的口語教學是比較完備的，但是教學方法比較單一，常常是“角色扮演”和“真實情景教學”交替使用，久而久之學生對于這種教學形式就會產生厭倦心理。 因此，我們可以多學習英國或其他國家的口語教學的形式，增加我國口語教學的多樣性。

　　三、設置團隊學習交流，增強學生合作意識

　　在英國閱讀教學中小組活動也備受教師青睞，與“閱讀與反應”教學共同占據英國閱讀教學的半壁江山。 小組活動強調學生閱讀的主動性和積極性，注重學生閱讀時合作精神、批判思維、創新精神以及口頭能力的培養。 小組活動要求教師在課堂上將學生盡量分成6-8人的小組或2-3人的小小組，以保障學生在閱讀時可以做到個人與集體的結合。 小組完型法和小組預報法是小組活動的具體化。

　　例如，中學教師常常將刪去部分詞語的閱讀材料發給學生，讓學生自己填充答案之后在組內進行答案的核對、討論，最終教師拿出原文讓學生進行檢查; 教師還會給學生發放文章的不同部分，讓學生依據閱讀的材料推測、預報文章的前后內容，然后提出自己的設想與組員進行商討，以口頭匯報的形式向其他學生表達自己的設想，最終教師拿出原文讓學生閱讀、討論、評價。

　　小組教學能夠促進師生之間的交流，活躍課堂氛圍，同時打破以教師為中心的沉悶感。 學生在閱讀中開拓思維，發展求異能力; 學生在閱讀時推敲比較、相互辯駁、找出最佳答案，這可以鍛煉學生之間的合作能力和學生個人的邏輯思維能力。 合作性的教學活動在我國也應用廣泛，但是與英國的小組活動相比，似乎還有需要改進提升的地方。 比如，英國為了確保學生每個人可以有充分展示自己的機會，小組中又有小小組，成員之間可以充分的交流，共同進行合作學習。 綜上，在閱讀教學的合作性上，我國合作精神貫徹的不夠徹底，為更好地培養學生的合作意識，我們可以在閱讀教學中建立“組中組”，將個人與集體更好的進行交互融合。

　　在英國的寫作教學中，英國教師常進行談話式教學指導學生寫作。 通過師生之間的交談，教師引導學生搜集符合話題的論據，并闡述自己的觀點。 這種談話教學可以增加學生的話題知識，并且引導學生運用這些知識進行創作。 相比較英國程序簡單的談話教學，我國的寫作指導顯得過于繁瑣。 在進行寫作指導時，教師需要確保學生有足夠的素材進行寫作即“言之有物”; 其次，教師需要對學生的謀篇布局進行指導、對如何合理表達思想進行點撥; 最終，學生才進入創作階段著手寫作。

　　由此可見，英國的談話教學更傾向于合作學習的形式，師生合作、生生合作進行交流表達、十分靈活，這增進了教師與學生之間的關系，也扭轉了以往教師單方面的輸出的局面，師生之間的雙向傳輸更是一種師生合作的體現。 我國在合作學習方面相對欠缺，教師在寫作指導上始終處于主導地位，學生的素材整理、謀篇布局等教師均會給予指導，學生自由創作的空間比較狹小，師生之間缺少雙向溝通。 綜上，我國除了要增強合作學習的力度以外，教師也要注重對寫作知識的傳授做“減法”，讓學生主動地對知識進行“覓食”，學生不再繼續等待教師“投喂”知識。 學生在主動尋求知識的過程中，會與同伴進行交流合作，這可以慢慢培養起學生的合作意識，同時師生的課業負擔都會減少。

　　在英國口語交際教學中，師生以及生生之間的溝通合作尤為明顯。 英國的口語課堂一般是小組活動，教師會把學生分為若干個3-5人的小組，每個小組可以相互進行口語交際。 同時，英國特別強調學生在“聽”時養成批評的態度，能以批評的態度聽取意見; 在“說”時能養成清楚揭示某些復雜過程的能力，強調為達成一致結果進行合作性討論。 相比較而言，我國口語交際教學對學生的能力要求比較簡單，主要是“能語音清晰、語句連貫，條理清楚，能準確表達自己的想法，并能力使對方理解; 復述轉述，力求完整; 討論發言，圍繞話題，簡潔明了”。 綜上，同樣是合作性的口語教學，英國不管是在形式、方法上還是教學要求上都體現出濃濃的合作學習氛圍，而我國單是利用合作學習的形式，在口語教學的要求或內容上合作意識不是很明顯。

　　四、給予更多自主空間，發展學生創新精神

　　在英國的閱讀教學中，小組活動同樣是英國重視學生創新精神的體現。 比如教師將刪去部分詞匯的文章給學生進行閱讀訓練，學生依據理解進行內容填充，填充過程就是學生進行自我創造的過程。 教師無需進行過多的干涉，學生先進行自由發揮最后在進行原文核對。 但原文核對并不意味著學生答案不同就是錯誤，學生只要言之有理，能讓師生信服就是對的; 另一方面，教師會摘取原文中的部分段落發放給學生進行閱讀，學生通過自我想象創造完整的文本，這也是進行學生創新精神的培養。

　　在小組活動中，教師沒有過分干預學生的學習，而是進行“放養”，讓學生自由發揮，保障了學生創新意識的發展，當然也不是毫無原則的“放養”，學生創新的答案要使大家信服才算成功。 而我國的閱讀教學就顯得程序化、刻板化。 教師往往“在教學活動中先初讀一遍、之后分析，然后是把全文重讀一邊，最后來個表情朗讀，結果往往是學生眼看著就要熱情奔放起來了，可是剎那之間就熄滅了”[6]。 因此，我國在閱讀的創新性上還有待加強，不要僅局限于文本解讀，更要讓學生在文本理解上進行創作填充甚至是改編。

　　在英國的寫作教學中，“從小學到中學都始終倡導虛構的故事文”[7]‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 學生從小學到中學也喜歡寫故事文，這里的故事可以編造、可以想象，怎樣的天馬行空都可以，編造的文章可以與同學進行分享。 這種編造故事的教學既可以鼓勵學生寫作積極性，又可以發展學生創新精神。 而我國，故事只是在孩童階段比較流行，孩子一旦入學，故事書就不再是孩子接觸的主要書籍，故事更沒有在學生的作文中進行融入。 我國的寫作重在寫實，比如《我最喜歡的人/動物/植物》《暑假最開心的事》，這都是實實在在的事，學生進行虛構想象的機會很少。 因此，為培養學生的創新精神，我國不妨把故事引入寫作，培養學生的想象力和創新意識，使得學生成為小小童話家或是小小寓言家。

　　在英國口語交際教學中，對于學生的“聽”和“說”都有明確的規定，強調學生在“聽”時具有批判的態度，能辨別似是而非的語言，對其進行質疑，這就需要學生在聽的同時進行觀點創新，不能人云亦云; 在“說”時要能解釋某些復雜的過程，并帶有創新意識，能察覺他人在語言表達上的局限而適應對方的能力。 總體來說，英國口語教學不管是聽的方面還是說的方面，都要求學生帶著創新精神進行交際，始終保持自己的觀點。 但是，我國的口語教學往往更側重于學生的輸出、能不能開口、開口是否流暢的層面，并沒有更深入地在口語教學中關注學生的批判意識和創新精神。 因此，這正是我國口語教學中有待完善和提高的部分。

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　　總而言之，通過對英國中小學母語教學的特征進行分析，我們要在關注學生個性、培養學生合作能力、鍛煉學生實踐能力以及發展學生創新精神等方面向英國學習，但是在學習時也要辯證地借鑒。 很多時候我們往往只看到了英國教學的優點，忽視了英國國情以及英國教學的課堂環境。 教學過程常常受教材內容、教學組織形式、教育目標及教師等因素的影響，所以我國在學習英國母語教學形式時，要扎根國情、因國制宜，也期望廣大語文教育工作者在教學及研究中可以做到因“教”制宜，更好的將英國優秀的外來經驗與我國語文實際教學相融合。

　　參考文獻：

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　　[2][3][6][7]周小蓬.中外母語教學策略[M].北京:北京大學出社，2011:92,46,126,33.

　　[4]張宇嬌.英國小學口語教育的特征與啟示[J].上海教育,2020(3):50-51.

　　[5]張尚達.英國學校基于個性化學習的分層、分組課堂教學研究[J].教育參考,2020(1):59-63.

　　作者：吳慶霞