【摘要】當前直播教學已經成為在線教學的重要形式，亟須圍繞直播課的教學規律和學習特征開展理論與實證研究，以規范和優化直播教學實踐，而直播課學習行為投入評估是值得優先關注的問題之一。本研究基于學習投入相關理論與研究成果構建出直播課學習行為投入評價框架，包括規范遵守、學習參與和社會參與三個維度，共24個指標。之后，以ClassIn平臺一門少兒英語小班直播課為例，基于課程16課時共計950分鐘的教學實錄以及日志記錄的課程數據對預設指標進行初步驗證，采用層次分析法，邀請教育技術領域專家確定各維度及指標權重，最終定義出直播課學習行為投入評估指標體系。最后，研究基于該評估指標體系對案例課程的學習行為投入特征進行分析，并考察了學生個體、課堂教學和環境因素對學習行為投入的影響情況。

　　【關鍵詞】在線教學;直播課;學習行為投入;學習評價;評價指標;影響因素;層次分析;學習分析

　　一、引言

　　隨著技術的發展，在線教學的形式越來越多樣化。以師生實時視頻互動為特征的直播課作為新興在線教學形式在實踐中快速發展。特別在2020年新冠肺炎疫情期間，直播教學更是在各級院校應對疫情隔離需求開展靈活居家學習中發揮重要作用，相當比重的院校依托ClassIn、釘釘等各類直播教學平臺，或騰訊會議、Zoom、云視訊等會議系統將傳統課堂轉到線上，為院校師生積累寶貴的直播課經驗，也有力地推動了課堂從封閉的物理空間向虛擬空間拓展，為變革傳統學校課堂教學以滿足教育公平和個性化優質教育需求奠定了基礎。

　　教育論文范例：高等數學在線教學的設計與實踐

　　隨著在線教學成為后疫情時代的“新常態”(胡欽太,等,2020)，同步直播教學作為疫情期間主要的在線教學方式之一(謝幼如,等,2020;梁林梅,等,2020)，也可能會成為教育教學“新常態”的重要組成部分。直播課是依托各類實時通信技術與網絡平臺環境，支持師生在不同物理空間下通過實時音視頻互動開展教學活動的遠程教學形式，具有教與學準時空分離的本質。

　　其實，在第三代遠程教育發展初期也出現過一些基于雙向視頻會議系統的實時互動教學探索，但那時這類教學技術系統造價昂貴，通常在學習中心配置，學生需到地方學習中心與遠程教師進行一對多實時互動。網絡技術的飛速發展不僅大大降低了直播教學的成本，實現了學生在各自物理空間與教師實時互聯，而且為直播教學搭建出功能更強大的互動環境，涌現出一對一、小班直播、常規班級規模及50人以上大規模直播等多種實時互動教學實踐模式。隨著直播課的普及，對新網絡空間直播課教學規律與特征的探索愈加重要。

　　然而，文獻中關于這一領域的理論探索與實證研究均非常有限。師生雖然在直播課中實時互動，卻處于不同的物理空間，空間的分離將會如何影響教與學?虛擬空間中的實時教學交互是否會因為物理距離而產生新特征或出現新問題?直 播課如何在兼顧空間靈活性與學習個性化的同時規范課堂秩序?這些問題都亟待探索。其中，學生在直播課學習過程中的行為投入是值得優先關注的問題之一。學習行為投入是影響學習績效的重要因素(Birch&Ladd,1997;Fredricks,Blumenfeld,&Paris,2004;Cheng&Chau,2016)，是教育評估與研究關注的重要學習變量，既是遠程教學的研究熱點(湯詩華,等,2018)，也是遠程教學的短板(文書鋒,等,2017)。學生在物理空間分離的虛擬空間中能否積極投入教學互動、如何參與以及怎樣有效評估學生的直播課行為投入等問題是直播課教學規律研究的重要問題。

　　二、相關文獻研究

　　(一)學習行為投入的內涵與構成

　　本研究中的學習行為投入是指學生在教學活動中行為層面的學習投入情況。學習行為投入(learningbehavioralengagement)是學習投入(learningen⁃gagement)的基本構成維度，是學生心理投入的載體(Newmann,1992;Fredricks,etal.,2004)。文獻中對行為投入構成的討論為本研究提供了參考。首先，對課堂規范的遵守在文獻中常被看作行為投入的重要組成部分(Finn,1993,p.14;Finn,Pannozzo,&Voelkl,1995;Finn&Rock,1997)。

　　例如：費恩(Finn,1993,p.14)提出的參與—認同感模型(Participa⁃tion-IdentificationModel)將學生對要求的響應視為學生行為投入的基本構成成分;弗雷德里克斯等(Fredricks,etal.,2004)指出學生對規則和秩序的積極執行是其行為投入的基本構成成分;Bingham和Okagaki(2012)認為遵守規范是高學習投入學生的基本表現之一。

　　也有些學者對行為投入的討論主要聚焦于學生在學術任務活動中的表現。例如：斯金納等人(Skinner&Belmont,1993;Furrer&Skin⁃ner,2003;Skinner,Kindermann,&Furrer,2009)將行為投入概括為任務行為、學術行為和課堂參與，具體表現為努力、堅持、專注等方面;拉姆等(Lam,etal.,2014)則更加關注學生在課堂學術活動和課外活動中的積極參與行為。除上述兩類行為以外，一些學者(Wright,Jones,&D’Alba,2013;Sinha,Ro⁃gat,Adams-Wiggins,&Hmelo-Silver,2015;李爽,等,2016;Redmond,Abawi,Brown,Henderson,&Heffernan,2018)會關注學生在社會性互動中的投入情況，將其作為學生投入的重要構成成分，他們認為這類行為雖然與學術任務相關性不強，但有助于建立融洽的社會關系、增強歸屬感和凝聚力，是課堂情感投入的重要體現。

　　行為投入相關評價體系和測量工具也為定義學習行為投入框架的具體觀測指標提供了依據。在課堂規范遵守方面，一些學者關注學生在出勤表現、不良行為和任務參與上的行為表現。例如：費恩和弗萊克爾(Finn&Voelkl,1993)提到出勤、不良行為和課堂參與三個維度;阿普爾頓等人(Appleton,Christenson,Kim,&Reschly,2006)認為出勤、輟學、自愿參與課堂活動等可用以表征行為投入;孫等人(Sun&Rue⁃da,2012)在《遠程學習投入量表》(StudentEngage⁃mentinDistanceEducation，SEDE)中提到遵守規則、及時完成任務等指標。在學術活動的行為表現上，里夫等人(Reeve,Jang,Carrell,Jeon,&Barch,2004)提出專注、努力、口頭參與、堅持和積極情緒五個維度。

　　拉姆等(Lam,etal.,2014)提出積極參與、專注和堅持三方面;李爽等(2016)將行為投入分為參與、交互、堅持、專注、學術挑戰和自我監控六部分;張琪等(2018)提出“PRIC”測評維度，認為持續性(persistence)、反思性(reflection)、主動性(initia⁃tive)和專注性(concentration)是實現行為投入反饋循環的關鍵，其中主動性維度關注學習者與外界的積極交互行為;Redmond等(Redmond,etal.,2018)提到識別機遇與挑戰、支持鼓勵同伴等指標。可見，專注、堅持、交互和學術挑戰是較為普遍的關注點。社會性交互的評價則強調有效而開放的、有助于歸屬感和信任感等情感建立的交流互動，如自我介紹、情感表達、打招呼等(Hara,Angeli,&Bonk,2000;Redmond,etal.,2018;Doo&Bonk,2020)。

　　(二)在線行為投入評價相關研究

　　在線學習興起后，對學習者在線行為投入的評價與分析成為人們關注的熱點(Hrastinski,2009)。一些學者通過自陳報告來評價學習者的在線行為投入。狄克森(Dixson,2015)開發的《在線學習投入量表》(OnlineStudentEngagementScale，OSE)分為技能、情感、交互和績效四個維度，包括規律學習、幫助同伴、參與在線交流等指標;鄧等人(Deng,Benck⁃endorff,&Gannaway,2020)開發的《MOOC投入量表》(MOOCEngagementScale，MES)從社交與行為投入兩個維度評測MOOC學習投入，如按時參加課程、回答問題、分享資料等。隨著學習分析研究的興起，越來越多的學者基于log日志中的大量行為數據量化評價在線行為投入。

　　例如：金等人(Kim,Park,Yoon,&Jo,2016)從積極響應、主題討論、堅持付出和交互四方面評價異步在線討論的投入情況，包括定期學習、經常發帖等指標;張思等(2017)從參與、專注、規律和交互四個維度表征學生在網絡學習空間中的投入情況，具體有參與活動、參與討論、上傳資源等指標;王紅梅等(2019)基于“PRIC”維度和12個行為指標，測評開放學習環境下的學習投入。近年來，學習分析領域的研究數據趨向多模態化，即采用兩種或以上方式獲取數據。

　　鐘薇等(2018)結合課程視頻、后臺日志和自陳報告對行為投入和認知水平進行研究;曹曉明等(2019)結合學生的MOOC學習圖像、腦電和日志數據對學習投入識別進行研究;王麗英等(2020)設計的在線學習多模態數據融合模型，通過后臺日志、面部識別及心率檢測來評價MOOC學習者的投入水平。

　　多模態數據在一定程度上彌補了單模態數據的局限，能更全面、準確地表征學習行為投入程度。文獻研究顯示，雖然目前已有較多有關在線學習投入的評價研究與相關評價體系，但大多有關在線學習行為投入的評價是基于MOOC等以學生自主學習為主的在線學習情境進行構建的，缺乏有關直播教學情境下學習行為投入的評價研究。在直播教學情境下，學生在線學習的參與方式與行為發生了一些變化，直播教學情境中可采集的學生學習數據的構成與形態也發生了變化。學生的在線學習行為投入情況究竟如何?相關評價指標體系如何構建?這些問題亟待更多的實證研究去回答。

　　三、研究方法

　　(一)研究問題

　　本研究旨在構建直播課學習行為投入評價指標，并基于一門實際直播課程對直播課學習行為投入特征與規律進行探索。小班直播課是當前直播課的典型模式之一，能更充分地體現直播課在教學靈活性與互動性方面的優勢，具有較好的應用和發展前景。且該模式中學生人數較少，通常所有學生都會開啟攝像頭參與課程活動，課程實錄能夠記錄師生每個人在直播課中的語言與動作，從而為分析學習行為投入提供了更完整的數據。綜上所述，本研究決定聚焦小班直播課情境，以基于ClassIn在線教室的少兒英語教學課程為例，考察直播課學習行為投入的特征及其影響因素。具體研究問題如下：①直播課學習行為投入包括哪些評價指標，其權重分別是多少?②少兒小班直播課的學習行為投入水平如何?③少兒小班直播課學生的學習行為投入是否會受到學生個體及教學互動環境因素的影響?

　　四、研究結果

　　(一)直播課學習行為投入評價指標權重

　　根據專家對直播課學習行為投入各維度與指標重要性打分結果得出各級維度判斷矩陣，經過層次單排序和一致性檢驗、層次總排序和一致性檢驗，得出各維度及指標綜合權重。基于權重評估結果，“學術參與”的權重在一級維度中最高。在在該維度中，“專注度”和“主動交互”占比較高。“專注度”是普遍認同的反映課堂投入表現的指標，在該維度中“左顧右盼次數”和“響應教師提問積極性”兩個指標權重較高;“主動交互”是學習者投入課堂教學的重要體現(張屹,等,2014)，在該維度中課堂發言總次數所占權重最高。

　　“規范遵守”的權重位居其次，其二級維度中“出勤表現”作為學習者投入課堂活動最基本的條件，所占權重最高，“出勤率”則為該維度占比最高的指標。“社會參與”在三個學習行為投入維度中所占權重最低，該結果在意料之中，社會參與與學習成效的關系相比前兩個維度會弱一些，對學習成效的影響是間接的。在該維度中，指標“主動進行社會情感話題交流次數”的權重更高。

　　(二)直播課學習行為投入整體特征

　　基于教學實錄與后臺日志數據對各個指標進行描述性統計。學生在“規范遵守”維度表現較好，特別是“出勤表現”，學生出勤率高且無早退行為;學生的任務參與水平較高;偶爾會出現違規行為。在“學術參與”維度中，學生的交互表現較為突出，可以看出在該課程中“主動交互”是學生投入課堂學習的主要方式，特別體現在課堂發言上;學生的“專注度”和“堅持性”仍有待提高，常有注意力不集中的行為出現，學生雖然極少退出或放棄任務，但獨立完成任務的比例不高;學生在“學術挑戰”方面的行為數據較少，主要由于該課程較少設置挑戰性任務。

　　在“社會參與”維度中，相比主動發起互動，學生更多是去回應他人發起的社會情感話題。根據研究定義的指標權重計算出16節課的學習行為投入水平，見圖2~圖5。對比發現各節課的學習行為投入水平存在波動，最后兩節課波動較大。具體來看，各節課之間學生“規范遵守”表現較為穩定，“學術參與”存在一定差異，其中“主動交互”的波動最大，而“堅持性”和“學術挑戰”方面基本穩 定，“社會參與”在整個課程期間存在較大波動。

　　(三)直播課學習行為投入影響因素探索基于已有數據，進一步通過差異檢驗和相關分析考查學生個體因素以及教學與互動環境因素對直播課學習行為投入的影響情況。

　　五、總結、討論與反思

　　研究基于文獻研究與直播課特征構建出直播課學生學習行為投入評價維度與指標，通過層次分析法定義各維度及指標權重，該指標體系為實踐中評價與分析直播課學習行為投入提供框架與算法。研究進一步采用該評價體系，對一門基于ClassIn的少兒英語小班直播課進行學生學習行為投入特征分析，初步探索學生個體、教學與環境因素對直播課學習行為投入的影響。相關結果為認識新技術環境下直播課學習投入特征及影響因素提供依據，為教師改進直播教學方法、提升教學質量，及有關直播教學平臺優化功能提供參考。基于研究結果，對如下問題進行討論。

　　(一)直播課情境與混合式教學情境下學習行為

　　投入評價指標的對比分析張琪等(2018)曾基于教學云平臺提出學生行為投入分析框架(以下簡稱“云平臺框架”)，并通過層次分析法對維度和指標賦權，該研究側重基于移動設備的混合式教學，而本研究則針對直播教學構建行為投入評價指標體系。對比兩項研究構建的評價框架與指標，主要相似之處在于均重視學生的主動性。云平臺框架關注學生回答和提問的數量、展示次數等，與本研究中“主動交互”對應指標類似。可見，無論混合式教學還是直播教學，學生與教師和同伴的互動都是行為投入評價的重要構成成分。

　　兩個指標體系的差異主要體現在：①專注度的重要性存在差異。在云平臺框架中“專注度”權重最低，而本研究中“專注度”在“學習參與”維度權重最高。這與兩類在線教學情境的學習特征差異有關。在混合式教學中，學生擁有更靈活的學習時空，在對學習行為的有效調節可能比專注度更為重要。而在直播課中，學生往往需要全神貫注以跟上教學進程，專注度將直接影響其學習成效，學生能否將注意力有效集中于教學活動成為體現其實質性投入的重要指標。②云平臺框架中缺少對社會參與度的評價，這可能與混合式教學中師生線下社會性互動機會較多有關。在直播課中，師生的社會參與對于構建線上良好師生關系與學習氛圍、提升學生學習主動性和積極性具有重要作用。

　　(二)直播課學習行為投入的影響因素

　　直播課學習行為投入的影響因素包含內因和外因，內因指學生自身因素，包括性格、學習動機和學習風格等;外因則涉及課堂教學與環境因素，既包含教學活動和方法、教師搭建的直播教學環境，也包含學生所處的學習環境。因為本研究無法采集學生所處環境特征，故此主要考察了學生個體因素、教學和互動環境因素與直播課行為投入的關系。

　　1.學生個體因素研究表明學習行為投入受個體因素影響，特別表現在“出勤表現”和“主動交互”兩個維度。盡管學生在這兩個維度整體表現較好，但教師仍需關注投入水平較低的個體。已有研究發現學習動機和性格等因素會影響學習行為投入水平。如牟智佳(2017)對MOOCs學習投入影響因素的研究表明學生內在動機對學習投入有較強影響;施等人(Shih,Chen,Chen,&Wey,2013;Bhagat,Wu,&Chang,2019)發現不同人格特質的學習者對在線學習的動機、感受和偏好存在差異，進而影響其學習投入程度。

　　一些學者還對不同學習風格學生的學習投入進行考察，發現感知型學習者(sensinglearners)的投入水平較高(Cheng&Chau,2016)。在直播教學中，學生個體的行為投入不僅會影響其自身學習成效，而且會影響課堂進度與整個班級的教學成效。因此，直播課教師不僅要密切觀察學生表現，而且需要對學生進行更深入和全面的了解，包括對學生學習動機、性格特質、學習風格、家庭情況與當時學習狀態等方面進行了解。只有這樣才能在直播教學中準確預測學習投入問題，選擇有效教學策略，確保直播教學順利而有效開展。

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　　作者：劉司卓李爽黃嘉靖