[摘要] 學校團體和親子家庭是場館的主要參觀群體，這使得場館教育逐漸成為連接學校教育和家庭教育的重要橋梁‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 因此親子參觀場館時的互動行為不僅對兒童的場館學習效果有巨大影響，還可能影響家庭與學校的協同教育‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 本研究以上海科技館為例，觀察親子互動行為，并基于扎根理論采用軟件Nvivo11.0對32組親子的互動行為進行編碼分析，針對親子互動行為存在的問題，提出促進親子互動的策略‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　[關鍵詞]親子互動參觀行為觀察博物館教育

　　近年來，場館教育功能日益受到人們的重視，《教育部等11部門關于推進中小學生研學旅行的意見》頒布后，學校更是將場館作為首選的研學基地。 經過調研發現，親子家庭是場館主要觀眾類型之一[1]，盡管大教育概念下強調家校合作來進行兒童教育[2]，但家校合作存在家長主體缺失的問題[3]，故可以充分利用親子和學校均重視的重疊區域——場館，以其作為媒介溝通學校教育和家庭教育。

　　在場館教育領域，研究者常借助兒童獨自或與他人參觀過程中的行為或語言，來了解兒童在場館中的學習效果，如認知、情感方面的變化[4]。 因此，只有了解親子在場館中的互動行為，才能更好地針對可能存在的問題，提出促進親子互動的策略。 同時也能以場館教育為橋梁，聯結學校教育與家庭教育，實現學校、家庭、社會協同共育的目標。

　　1國內外場館教育中親子互動研究現狀

　　國外場館教育研究起步較早，針對兒童參觀過程中影響學習的因素進行了較多研究。 基于建構主義和社會文化理論，弗克(Falk)等提出情境學習模式，即場館物理因素、個體因素、社會文化因素都會對兒童在場館的參觀獲得產生影響[5]。 維果茨基的社會文化理論認為，只有在兒童所經歷的歷史和文化背景下來理解兒童的發展才有意義[6]，因此個體學習時的陪伴者也會對其學習產生巨大影響，國外研究者常從同齡人、教師、家長等視角來研究不同陪伴者的互動行為對兒童參觀獲得的影響[7-9]。

　　有關家長影響兒童場館中學習的研究較多，如研究者以時間和是否親子組合為變量來探究不同類型參觀者與展品的互動情況[10]。 在家長自身特點的影響方面，家長的元認知會影響他們參觀展覽時選擇怎樣的方式來指導兒童參觀，進而影響其學習效果[11]。 除此之外，家長對場館參觀的預期效果會深刻影響親子的互動行為[12]，間接影響兒童在場館中的學習過程。 參觀場館時親子相互交流的過程中，家長為兒童解釋相關問題時，兒童的學習效果更好[13-14]。

　　但并非所有的家長都懂得在場館中如何與兒童互動，甚至沒有互動意識。 因此，國外研究者進行了一些指導親子互動的策略研究。 結果證明，被指導的家長與兒童互動，確實使兒童參觀時使用更多的觀察策略，獲得更多有關觀察對象的知識[15]。 在場館實踐方面，英美的一些場館針對親子互動也采取了一些介入措施。 例如美國國家自然歷史博物館某展區為親子設計了包含家長指南、兒童講義和探索物品的學習套件，這樣家長可以自己把握節奏，與兒童一起探索展廳[16]。

　　縱觀國內場館中的親子互動行為研究，理論方面主要是介紹國外親子的參觀效果，以此論述場館情境下開展親子教育的意義，進一步對我國場館開發親子活動或展覽設計提出建議[17, 18]。 雖然有場館以親子為受眾開發和實施教育活動，但絕大部分活動未評價兒童的學習效果[19]。

　　布朗(Brown)觀察場館中親子互動發現，家長可分為八種角色，其中副手型、領導型、示范操作型家長對兒童學習具有積極影響[20]。 但我國關于親子活動和參觀行為觀察方面的實證研究較少，關于家長在場館教育活動中所承擔的角色分析更是極少，導致缺乏我國親子與不同類型展品的互動現狀分析，不利于開展促進家長在場館中發揮指導者作用的研究和實踐。

　　2理論基礎

　　依據教育心理學理論，存在四種家庭教養方式，不同家庭教養方式中的親子日常交流方式不同，因而在參觀場館過程中，親子交流也可能有不同模式。 問答是非正式學習中學習的基本方法，近年來關于開放性的“誰(who)、什么(what)、哪兒(where)、為什么(why)、怎么樣(how)”等Wh系列問題的研究越來越多。 研究發現，Wh系列問題可促進兒童編碼環境中所獲得的信息，家長利用Wh系列問題與兒童互動，能促進兒童更好明白科學，保存學習獲得和再提取個人學習經驗[21]。

　　例如，本杰明(Benjamin)等分別對不同的親子進行指導干預，觀察其在一個關于建筑設計展覽的參觀情況[22]。 該研究結果表明，相比其他實驗干預，接受關于對話的指導(使用以“為什么”或“如何”等開頭的問題)的親子組合，表現出具有更多應答的對話，同時兒童比其他小組的兒童更能識別建筑穩定結構，且在參觀場館兩周后要求兒童回憶這些概念時，親子組合同時得到建筑和對話指導更有助于兒童記住這些概念。 所以親子對話過程中，Wh系列問題有助于家長有效地和兒童進行對話。

　　本研究將基于扎根理論的研究方法，以上海科技館為例，觀察親子的參觀行為，從中探索親子在參觀過程中的互動類型和對話交流水平，并針對互動現狀，提出促進親子互動的策略。

　　3上海科技館宇航成就歷史陳列區親子參觀行為觀察

　　3.1 研究對象

　　宇航成就歷史陳列區絕大部分展品為不可互動的參觀型展品，極少數展品為互動型。 隨機從進口處選擇親子為研究對象，觀察調研其在整個區域的互動行為直至離開，共觀察到32組兒童年齡在5~12歲的親子組合，共81人。

　　3.2 研究方法與工具

　　觀察未事先告知觀眾，但在展廳入口處立牌告知此區域有觀眾行為觀察調研。 觀察員已預先接受相關觀察培訓，正式觀察時，由兩個觀察員組成一隊觀察同一組親子：一人假裝觀眾，在親子附近1~2米處，跟隨親子參觀并錄音親子對話; 另一人在遠處根據觀察表記錄親子參觀展品的順序、行為和對話，如閱讀說明牌、看視頻、拍照等，觀察結束后，兩位觀察員在觀察表中填寫親子對話錄音內容和相應的行為說明，完成整個觀察和數據記錄。

　　本研究基于扎根理論，采用定性分析軟件Nvivo11.0對32組81個親子的參觀行為記錄進行開放式編碼、關聯式編碼、選擇性編碼等，最終得到親子參觀行為編碼。

　　3.3 研究結果與討論

　　3.3.1 親子對話內容水平

　　根據觀眾在參觀過程中對展品的認識程度、發生的Wh系列問題即“是什么(what)”、“為什么這樣(why)”、“有什么用(What)”、“怎么用(how)”等(其中原文閱讀說明牌視為回答“是什么”)對觀眾對話進行編碼，如表1中對話內容水平維度所示。

　　通過對表1中數據進行分析發現，親子的對話內容中，出現“是什么”“無意義對話”“怎么用”“有什么用”“為什么”的親子組合數量依次減少，發生“是什么”“無意義對話”的親子組合約占總數的84.38%。 當親子之間發生有意義對話時，最低水平的“是什么”約占77.27%，更高水平的對話發生較少。 除“為什么”維度外，無論是樣本數還是出現次數，各維度均是家長“有回答”數量遠大于“未回答”數量。

　　另外，兒童向家長提問不同難度的問題時，家長回答最多的方式是閱讀說明牌，涉及“為什么”則沒有回答。 由此可知，在宇航成就歷史陳列區中，大部分情況下家長愿意回答兒童的問題，但可能由于不知道如何與兒童對話，或對此區域展品的興趣或知識水平不高，所以不與兒童對話，或與兒童進行的對話內容水平低。

　　3.3.2 親子互動行為類型觀察結果

　　本研究根據親子對彼此的控制和回應情況，將親子互動行為編碼為五類，即親子雙方無互動、各自參觀時為單獨參觀型; 一方控制參觀過程另一方不做出任何反應的為單向強制型; 一方控制參觀過程但另一方有較積極的聽從表現為單向指導型; 一方控制交流導向，另一方會發表自己觀點的為單向交流型; 交流過程中親子雙方都主動回應和提出新談論時為合作商討型。 觀察結果如表1中互動行為類型維度所示。

　　從表1可以看出，親子互動類型出現指導控制型、單獨參觀型、合作商討型、單向交流型、單向強制型的親子組合樣本數依次減少，對兒童影響效果最好的合作商討型僅占21.88% ; 指導控制型約占總數的56.25%，且單向交流型和單向強制性中家長控制遠大于兒童控制的數量。 由此可知，參觀過程中，大部分家長在親子互動中占控制地位，主導與兒童的互動內容，這與我國家庭教養方式中大部分家長處于權威地位相似[23]。 這也與本研究中親子對話內容水平一致，即家長主導親子之間的對話，但又不知道參觀過程中如何與兒童對話，導致親子對話內容水平低。

　　3.4 研究結論

　　基于以上對親子互動行為類型和對話內容水平的分析可以發現，家長在親子互動中扮演的角色類型以權威型為主，即使少部分是民主型，但在如何進一步引導兒童參觀方面缺乏策略。 因此本研究根據親子是否對展區主題感興趣、家長是否了解展品這兩個維度，進一步將宇航成就歷史陳列區的親子互動分為三種水平五種類型，具體分類如下‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　第一水平：親子均對展品不感興趣。

　　(1)親子無意型：此類型的親子表現為無停留經過展區，或邊走邊看模型，拍攝展品，與展品合影等，親子間無對話或對話與展品無關，如只與拍照相關。

　　第二水平：家長不了解展品，但兒童或家長感興趣。

　　(2)兒童有意型：當兒童對展品感興趣時，會主動問家長Wh系列問題，部分家長會根據自己的日常經驗回答簡單問題，大部分家長則以閱讀說明牌的形式解答，少部分家長會在了解說明牌內容后進行簡單的解釋。

　　(3)家長有意型：當家長對展品感興趣時，會主動向兒童介紹展品，如“這是火箭”“這是衛星”等，且主動引導孩子看模型，但不能進行更深水平的交流。

　　第三水平：家長比較了解展品，兒童或家長感興趣。

　　(4)兒童有意型：當兒童對展品感興趣時，由于家長比較了解該展品，因此兒童提問后能得到家長更多的反饋，進一步提高孩子提問的水平，從“是什么”到“有什么用”，如“火箭衛星怎么到天上去的”等。 此時若家長對展品不感興趣，僅回答兒童的問題卻不會進一步啟發引導。

　　(5)家長有意型：對展品感興趣的家長，會基于展品主動向兒童拓展講解，兒童以聽為主，但家長的講解方式以灌輸為主，啟發性探究性不足。

　　4 場館中促進親子互動的策略

　　本研究根據所提出的三種水平五種類型親子組合行為表現，從展品資料內容及其呈現方式、場館引導家長的舉措等方面提出改善親子互動的策略。

　　4.1 基于Wh系列問題的展品資料內容框架

　　由于親子對展品的興趣是互動的基礎，因此可預先為家長準備展品相關資料，使家長能有準備地與兒童參觀場館。 為系統地向親子呈現展品相關內容，同時也易于家長與兒童之間進行啟發式互動，本研究認為，場館可基于Wh系列問題為親子準備展品相關資料，包括展品的組成與用途、發現或制作過程、社會情境三個維度，即以某主題為主線將相關展品形成集合，首先呈現單一展品的名稱、材料等固有性質、在某個場景具體的用途和用法，以此吸引親子繼續深入了解展品的相關原理和制作過程或歷史上發現展品原型的過程，從而激發親子了解展品集合的全貌，有繼續探究該主題展品社會情境的興趣，例如，何時何區域的哪些群體在何種情況下制作或發現相關事物，最后怎樣對社會發展產生影響、產生何種效應。

　　這樣一方面，為親子提供“問題”網絡式展品資料，激發家長對該主題展品的興趣而愿意引導與兒童的互動，同時又使得家長能為兒童提供學習支架，以“問題”對話的形式引導兒童觀察和思考，促進兒童學習; 另一方面，也能增加主題展品的敘事性和趣味性，激發兒童的興趣，同時使兒童比較系統地認識展品自身特點、存在的社會背景等，從而提升兒童對科學、技術、社會三者關系的理解，進一步在理解的過程中認識自我，構建其所屬文化群體的同一性。

　　4.2 基于Wh系列問題的展品資料呈現方式及指導家長的策略

　　基于Wh系列問題的展品資料內容較多，因此這些內容的呈現方式對親子應用此資料的情況有重要影響。 并且為家長提供基于Wh系列問題的展品內容后，還需為家長提供互動方式方面的支架策略，如提問—反饋、提示—解釋、指導—示范等[24]，這樣才能讓家長了解場館學習并非單方面的強迫兒童聽講解，目的也并非只是追求獲得知識，進而影響家長的教育理念，使他們明白培養兒童主動學習習慣和探究意識的重要性[25]，并主動與兒童進行合作商討型交流，實現感知、概念、聯系、策略、情感等不同的對話內容。 故本研究基于觀察所得的場館中親子行為，通過下述幾種形式呈現基于Wh系列問題的展品資料，以及相應的指導家長的策略。

　　(1)場館展線中設置親子拍照指南牌

　　從本研究的結論可知，第一水平的親子均對展品不感興趣，是最難以激發其與展品深層次互動的觀眾類型之一，他們有意義的參觀行為幾乎都與拍照有關，把場館當作特殊的旅游景點拍照“打卡”。 盡管如此，場館不應該把這種現象當作負面行為，而應積極為親子提供便利的拍照和上傳社交媒體的條件[26]。

　　因為當下正處于“用戶生產內容”的Web2.0時代，用戶從被動接受信息轉為共享、參與和聯系，故場館還應采取策略，如設置館內拍照指南牌或參觀指南手冊中設置親子拍照小技巧，并在社交平臺開設官方賬號，建立長期的、親子參觀分享與交流的“場館社區”，引導親子轉變拍照的心態。 無論是兒童拍攝的展品照片還是家長拍攝的兒童參觀照片，場館都應引導家長從這些照片中了解兒童的關注點，甚至在“場館社區”中與不同背景的親子分享參觀中/后的發現。 當家長或兒童對展品產生興趣后，親子組合進入第二水平或第三水平，場館還可繼續采取更多策略促進親子的深層次互動。

　　(2)設計Wh問題式說明牌

　　考慮到部分親子沒有參觀場館前學習準備的習慣，難以現場接收Wh系列問題的展品資料框架中的大量信息，并且從本研究對親子互動行為的觀察結果可以發現，當前大部分兒童常問的問題為“是什么(what)”“為什么(why)”“怎么用(how)”，而大部分家長根據展品說明牌回答兒童的問題，另外考慮到說明牌設計(如字數)限制，因此可以在說明牌上呈現“是—為—怎”基礎系列問答內容，再將其他內容以二維碼的形式置于說明牌上，供感興趣的家長和兒童進一步了解，甚至促進親子的互動延伸到離館之后。 同時，在說明牌上，可以“小技巧”的形式提醒家長引導兒童首先觀察展品的外形，進一步操作并觀察現象，了解或思考結論，從而讓兒童獲得更多直接的感官經驗。

　　(3)開發Wh親子參觀指南

　　隨著越來越多的場館在官網提供線上教育資源，部分親子參觀前會預先在場館官網或官方社交賬號收集有效信息，因此場館可在官網或官方社交賬號上，以參觀指南的形式呈現展品相關的Wh系列問題內容，并在指南扉頁呈現使用指南的指導，以及展品Wh問題內容節點的樹狀圖，使家長快速了解展品Wh問題全貌，然后能根據自己和兒童的水平及興趣，選取合適的節點組成不同的敘事線來參觀。

　　同時參考指南中可設置“親子互動方式”提示版塊：引導家長指導兒童觀察、思考與討論，例如指導家長可以與兒童一起思考，并聯系先前經驗中是否遇到類似的現象一起分析，從而獲得有關的概念; 引導家長與兒童一起運用聯想、推測、類比等方法，結合Wh系列問題，幫助兒童分析和思考; 引導家長在兒童沒有思路和先前經驗時可給予適當的提示和解釋，為兒童提供“支架”。 當然，此指南也可作為場館教育工作人員或學校教師開發親子活動的參考。

　　(4)開發Wh問題系列親子學習單或親子活動

　　展品資料內容框架中Wh問題節點涉及科學與人文兩方面，各節點相互組合可形成不同的敘事線，故場館可從中挑選某些受親子喜歡或期望親子了解掌握的重點問題節點來構建參觀敘事線，開發一系列親子參觀學習單或親子活動，供親子按興趣挑選使用或參加。 這些親子參觀學習單或活動可結合Wh問題式說明牌來設計，以補充說明牌內容呈現受限的情況; 另外，成系列的學習單或活動可吸引親子再次參觀場館，增加親子對場館的黏性。

　　同時，還可在學習單中設置“家長小技巧”版塊，或者在親子活動中設立親子自由探索環節，“家長小技巧”/實施活動的工作人員指導家長引導兒童與展品互動，幫助兒童了解有關展品的內容、激發兒童對某主題的興趣之后，提醒家長根據兒童的表現給予一定的反饋，并適當鼓勵兒童自己提出問題、進一步思考可能的解決方案，例如指導家長可再次引導兒童應用與展品互動過程中所學習的推測、類比、聯想等策略。

　　當然，無論場館采用上述何種策略指導親子互動，都應當引導家長意識到兒童在場館中的學習，不僅僅是促進其認知的發展，還有情感方面的培養，這樣兒童才能與場館、某科學主題產生積極的聯系，繼續主動學習。 故無論是場館物理設施親子拍照指南牌、Wh問題式說明牌，還是作為靜態參觀支架的親子參觀指南/學習單或者作為動態參觀支架的教育活動工作人員，都可適當提醒家長與兒童互動時要注意控制自我情緒，用積極的態度對待兒童的表現：不僅僅以是否正確掌握知識來評價兒童在場館的收獲，更重視兒童參觀過程中興趣的激發、探究方法的了解與掌握、科學精神的熏陶等，在這樣的氛圍中，兒童的思維才能更加活躍和自由，在場館中才能更深入地學習。

　　教育論文投稿刊物：《教學與管理》(旬刊)創刊于1984年，是由山西省教育學院主辦的、面向國內外公開發行的教育類學術期刊。中國期刊方陣雙效期刊，分三個版。中學版為中學教育服務，小學版為小學教育服務，理論版為教育理論工作者服務。主要欄目：教育理論、學校管理、師資建設、學生管理、教育科研、教學研究、教法研究、比較教育。

　　5展望

　　隨著教育領域日益呼吁家長與學校等教育機構合作培養兒童，家長在兒童日常生活中的教育作用越來越重要，但家長對學校的一些親子學習活動存在疑問或缺乏興趣。 我國擁有眾多的歷史類、科技類博物館，藏品(展品)豐富有趣，是親子共同學習的兼具趣味性與教育性的場所。

　　對親子的參觀行為現象及本質進行研究，才能發現更多親子在場館物理環境互動存在的問題并提出解決策略，從而更好地發揮家長的指導者作用，促進親子感情融洽，并將這些互動行為遷移到不同環境下親子的日常互動中，同時使得家長意識到親子教育的重要性，有利于學校教育進行親子教學活動，充分發揮學校、家庭、社會的協同教育功能。

　　參考文獻

　　[1]任磊，李響，張超.中國公民使用科技館等科技類場館的狀況及相關因素分析[J].科普研究，2016(3)：33-38，117.

　　[2]郁琴芳.Web2.0環境下家校合作的新趨勢與新策略[J].上海教育科研，2019(1)：75-79.

　　[3]郭中凱，章亞希.“家校合作”中的家長主體缺失及對策[J].教學與管理，2015(22)：20-23.

　　[4] Gutwill J P，Allen S. Facilitating Family Group Inquiry at Science Museum Exhibits[J]. Science Education，2010，94(4)：710-742.

　　[5] Falk J，Storksdieck M. Using the Contextual Model of Learning to Understand Visitor Learning from a Science Center Exhibition[J]. Science Education，2005，89(5)：5.

　　[6] 王穎. 維果茨基最近發展區理論及其應用研究[J]. 山東社會科學，2013(12)：180-183.

　　[7] Anderson D，Lucas K B，Ginns I S，et al. Development of Knowledge about Electricity and Magnetism during a Visit to a Science Museum and Related Post-Visit Activities[J]. Science Education，2000，84(5)：658-679.

　　[8] Yavuz M，Kiyici F B. Teachers’Opinions Regarding the Effects of the Usage of out-of-school Learning Environments on Students’Academic Achievement and Anxiety towards Science[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences，2013(106)：2532-2540.

　　作者：羅躒寇鑫楠