摘要:大學的教育教學是在特定的時空即課堂內完成，課堂教學依然是大學教育教學的主要形式。面對新一輪科技革命對大學的挑戰，課堂的內涵與外延需要發生范式變化。大學教育教學課堂范式創新，需要實現課堂教育教學的教學觀念轉變、時空形式創新、理論與實踐一體化變革。通過課堂范式創新，實現科研促進教學，使“學做思”有機融合。為實現“學做思”進行的科研本身也具有教育價值。

　　關鍵詞:大學;教育教學;課堂范式;理論與實踐一體化

　　大學教師投稿刊物：《現代大學教育》由中南大學和湖南省高等教育學會主辦，由中南大學高等教育研究所編輯、出版。1985年創刊，1987年面向國內外公開發行。

　　教育教學是為了學生的生活與成長。杜威在批判了赫爾巴特的“傳統三中心”后，提出了“兒童、活動、經驗”新“三中心”，強調“教育即生活”“教育即生長”。[1]49大學教育教學既是學生的生活，也是為了學生的未來。課堂是學生生活的課堂，是學生生長、成才的課堂。“教學計劃中的大部分學分和大學生的大部分學習時間都用在課堂教學上，課堂教學不但是傳授知識的殿堂，而且是培養思維方式的重要途徑，也是其他教學環節的基礎。”[2]在知識獲取、知識增長的新范式下，大學課堂需要適應，需要范式的創新。面對學生的生活與成長，面對時代對人才的要求，新科技革命對人類行為、產業形態和商業模式的催生改變，課堂要有自身革命性的改變。

　　一、教與學觀念之轉變

　　教與學的觀念是經久延續且相當穩固的，如關于教學的表象則是課堂上的教師講授才有教，學生的聽才有學，否則難以想象教學的樣式。教師講授，學生聽講，成為最基本的教學表征，也是印刻在人們腦子里的固定模式。而今大學的教育教學范式依然是傳統的表象表征模式。教師講授的基本依據是教材，學生依然是學教材。大學課堂就是教師講授教材，學生聽教材。杜威批判的正是這種“教師中心”“課堂中心”“教材中心”。

　　舊“三中心”存在的情況，在高校依然繼續，是一種事實的存在，反映出教學觀念的難以改變。教與學的觀念所以需要轉變，是因為經濟社會的發展需要知識創新，科學技術的發展改變著知識的生產方式。新型科技革命正在和將要改變人類行為、產業形態和商業模式，譬如，微信、支付寶支付，不僅改變了人的支付模式，而且極大地改變著人們的消費行為模式以及對銀行的認識，這是現實要求的改變，即便是老年人也在發生著改變。新型科技革命同樣催生知識的生產方式、傳授方式，也改變著大學的存在形式。網絡課程公司正在涌現，如果一家課程公司可以完勝一門課程，事實上也確實如此，那么未來大學存在的價值何在?因而，大學的存在價值是什么、教師的作用是什么需要重新定位。教師職業在很長的可以預期的時間內依然是社會需要的職業，適應新要求，教師職業觀念需要發生轉變。英國廣播公司根據牛津大學和花旗銀行的數據系統對365種職業在2040年的“被淘汰率”預測，有些職業的淘汰率為99%，但教師的被淘汰率只有0.4%。

　　可見教師職業的不可替代性。但時代的發展以及社會對大學的要求，對大學教師提出了新要求，即不能單純傳授固定的知識，而是培養學生的創新精神和實踐能力。大學教師首先要從教的主導方面進行觀念的轉變。變講授傳授為引導主動探索。無論講授與傳授都占據了學生的時間與空間，在知識的探索與擁有方面，教師要主動探索教的方式。教什么，如何教，以什么樣的觀念教。學生認為教師是“先知先覺”，不能“親歷”在知識面前探索的平等性。觀念與習慣的定式，學生會隨時處于被動地位。變講授傳授為學生的主動探索，教師需要改變的則是自身對知識的擁有方式即自身的知識是如何來的，是“被動”感悟得來的，還是“死記硬背”得來的。這對許多大學教師依然是一個挑戰，沒有實際的探索，沒有與現實生活的結合，沒有站在前沿基礎上的創新，教的觀念就難以改變，即使教師頭腦擁有許多美好的改革教學的愿望。

　　變講授傳授為主動探索，主要強調教師探索與研究的重要性，大學的教育教學、課堂教學不能沒有研究探索。在高等教育發展史上，研究之所以成為大學的重要職能，就是緣于德國大學在教育教學基礎上的創新探索。哈勒大學首先進行大學制度改革。哥廷根大學緊隨其后。哥廷根大學教授促進知識的產生、進行原創性的研究，認為研究是大學教師的職責。當時的耶拿大學的謝林認為，大學教師單純傳授知識在很多情況下很多領域無法進行，富有精神的知識傳授必須具有既全面準確理解他人創造知識的能力，又需要親身參與知識的研究創造。[3]

　　洪堡在總結德國大學發展教學與科研的基礎上，認識到了知識與科學發展的道理和大學教師的基本職責，創建了柏林大學，大學開始教學與研究的統一。[4]研究與教學的統一，在我國需要進行深刻的探索，因為在應用型高校缺乏的是教學與科研的統一，應用型高校沒有充分認識到科學研究的目的就是把最新的知識教給學生，而研究型大學在注重研究的同時，其教育教學相對薄弱。在教學過程中，需要強化的一個觀念就是教育教學的價值性觀念。在西方教學發展史上，標志著規范教育學形成的代表人物赫爾巴特提出“教育性教學”，強調了教學的目的性。在教育價值導向上，高等教育最初注重知識本位，而今高等教育的價值觀正在實現由知識本位向能力本位再向價值本位的艱難轉變。

　　在實際過程中因為傳統教學習慣路徑、經驗的影響，其轉變是艱難的。有高度有層次的大學教育教學是知識本位、能力本位、價值本位螺旋上升并實現價值本位，從而在重視知識、能力的基礎上，實現德智體美勞全面發展的教育教學，培養學生和諧個性、完善人格，為社會培養合格的人才。20世紀90年代，中國高等教育邁入大眾化階段，能力的提升提上日程，首先由高等職業教育開始，實現由知識本位向能力本位的轉變。這樣的轉變也并非容易，地方院校包括新建本科院校擔心自身成為“高等職業教育”類型，甚至不敢承認應用型。雖然教育與生產勞動相結合是人才成長的必由之路，但“理論聯系實際”———校企合作、產教融合的開展依然艱難。與此同時，高校和社會越來越認識到人生觀、價值觀、世界觀教育的重要性。社會的現代化不等于人的現代化，“人的現代化和人的全面發展的滯后，不僅對經濟發展不利，而且會造成更嚴重的社會問題”[5]。

　　人的現代化不僅是知識能力的現代化，更是價值人生的現代化。教育教學觀念轉變并不是什么都變，要改變的是“教書匠”觀念，知識的主導者壟斷者觀念，教師的“知識搬運工”、學生的“知識復印機”觀念。教育教學的終極價值就是能否實現“心靈的轉向”，不變的是“育人”，促進學生的積極成長、個性和諧、人格健全、品德優秀。引導學生成長自己，教育教學就是不斷地為學生提供可能性，讓學生可以為自己開辟更廣闊的生活之路，教師同時進一步學會生活，充實生活，拓展生活，書寫“立德樹人”的人生篇章。

　　二、課堂時間空間范式創新

　　班級授課制是夸美紐斯對授課空間形式的創新，赫爾巴特鞏固強化了班級授課制，至杜威開始了對班級授課制的批判，杜威提出了“學生、活動、經驗”三中心。教育教學要求以學生為本，培養學生的創新精神和實踐能力，教與學的中心發生變化，不僅是教學發展的趨勢，也是時代要求。從現時代課堂時空來看，還沒有體現出杜威提出的“三中心”，出現這樣的中心還需要時日。因為教學樓、教室的建筑設計，依然是課堂中心、教師中心、教材中心的樣式。如果不能體現“學的中心”，則說明課堂時空有待繼續改進。科學技術的進步所帶來的行為方式、交往模式的變革，使大學課堂的交往方式發生明顯變化或變革，交往行為方式的變革勢必影響課堂“師生之間”的教與學的交互行為、知識信息傳遞的方式。課堂上，教師知識信息傳遞的方式可否發生變化，應該在哪些方面變化，并因而教室物理空間的教師的位置和學生的位置又該如何排列是需要考慮和變革的時候了。

　　大學教室的設計可否發生適應知識信息交流傳遞的方式進行多元化建設，教師與學生的位置，學生之間的排列，可否進行建立在科學技術革命之上適應教育教學規律的新探索新實踐?教室的物理空間雖是一定時代思考與實踐的結果，但也在一定的程度上影響教師與學生的行為與思考方式。教室的物理空間在課堂上也影響著教師與學生的交互方式。心理學“具身實驗”的多方面研究證實了空間位置的不同，身體負重的不同，物理上冷暖的不同，明暗、潔臟都可能影響學生的心理、情感與態度，在一定程度上影響人的理性、道德判斷。[6]

　　國內外的實證研究相繼證明了位置、輕重、距離、空間、冷熱都會對學生的認知、道德的判斷產生影響。由此，事實上的課堂空間中的物理空間位置不僅會影響學生的心理狀態，而且影響學生的認知判斷和道德判斷。那么傳統的講臺、講桌、教師直接“對立”于學生，是否還在表征著教師權威地位，教師傳授知識的不可懷疑?因為傳統的教學就是教師處于最為顯要的位置，處在“高處”，處在中心。顯要的位置說明一種“權威”，“高處”會給人下壓感，對立于學生表明一種“權威”。而今學生需要的不僅是知識，更是能力，更是成長。

　　因此，無論給自身樹立怎樣的“權威”地位，學生所能認可的則是教師使我們“學會”了什么，教師自己的真本領是怎樣的。如果教師依然處于高高的講臺之上，不能改變自身的學識、能力、科學研究等，那么依然會是教學就是教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂就是教師站在學生對面講授，講授局限于教材。學生的思維是否會局限于教材、局限于特定的空間，固定的空間是否成為影響創造力的傳統性、習慣性因素，需要深入研究。這種表征著教學的表象何時才能改變，如何改變。物理的空間位置影響教與學的互動，互動是知識傳授與掌握的重要環節。洪堡理念的意義就在于注重大學原創知識的研究，而洪堡是在總結德國大學經驗的基礎上整合而成的。18世紀的德國，研討班(習明納)的出現推動了知識的創新。

　　習明納是一種空間位置的改變，能夠更好地發揮參與者的積極性、主動性。學習空間及其物理環境對教師的教學行為和學生的學習行為都存在顯著影響。[7]研討班上知識被認為是可變、不確定的，因而鼓勵相互批評，教師的傳授被師生之間積極主動參與所取代。[8]84這樣的方式不僅一直被探討，而且在高等教育發達的國家以各種各樣的方式得以應用。所以，小班教學課堂，實際上不僅是因為學生有了更多的參與機會，更突顯了學生課堂上的話語權，移動桌椅、桌椅的圓形擺放都改變著課堂空間，同時也改變著學生學的地位。

　　教學必須首先考慮學生的學，之后才是如何教。教師盡可能地提供認知發展的機會，其認知發展不可代替。“教師應該站在學生周圍，幫助學生在自我發展中克服困難，逐步在頭腦中建構課程目標所需要的認知框架。”[9]固定的空間、固定的位置，同樣固化教師的關于教育教學的心理狀態、教育教學思維定式，會主觀認為教師應該怎么樣、學生應該怎么樣，教師就是“講授”，學生就是“聽講”，且應該遵守課堂紀律，按照教師的思路進行思考。處于具有物理空間上的絕對優勢，在課堂管理上，教師也會認為自己處于道德的較高位置。

　　正如家長認為懲罰孩子是天經地義的傳統，教師走上講臺之后或許會在心理上成為道德“權威”從而潛意識忘記了師生之間道德的相互促進。在空間上教師所處的位置可否改變也是課堂變革中需要關注的問題。課堂的變革不僅是空間的，時間結構也需要進行新的探索，需要在課程頂層設計方面給予學生更多的時間;在微觀課堂方面，課堂上教師講，學生主動學需要什么樣的時間結構需要精準設計、進行劃分。如果在課堂教學中，教師占用了所有時間，那么留給學生參與的時間就是零。這種現象在中美大學中普遍存在。[10]

　　教師占用課堂的全部時間講課的原因有多個，但教師會講不會做也是一個重要原因，自己不會做，所以不能留出引導學生做的時間，因而加強實踐課程的強度就是空話。這種情形一直延續著，并還將會持續一段時間。就具體課堂而言，教師講授、引導與指導，學生學習與探索，需要從空間與時間的維度進行創新設計，從而最大限度地調動學生的主動性。任何課堂、任何教師只要為著學生的成長，都可以做出新的探索。有人認為文科類專業，更多地需要講，難以進行做的操作、難以實踐，其實這是一種誤解，是教師不能、不愿意改變自身教學方式的托詞。只要教師自身有能力，就會有辦法。在課堂固定的時間內，教師不再占用全部時間講授，學生才有了自己的理論與實踐相結合的時間，才可能做到課堂教育教學理論與實踐一體化。

　　三、課堂教育教學的理論與實踐一體化

　　在課堂上教師應該做什么，需要做什么，是科學技術變革情況下需要首先考慮的問題。教師走進教室后的一言一行，都能顯示出知識的深度、廣度與智慧。教師傳授什么，怎樣傳授，為何傳授是教師走進課堂前必須考慮清楚的問題。

　　四、探索的教育價值

　　大學教師的學做思，是知識的獲取與掌握，是能力的生成，不僅表達著價值觀，而且其過程更是價值觀教育，是一種榜樣和力量。偉大的科學家通過探索發現貢獻人類，在貢獻人類知識增量的同時，其本身就是人格品德教育的榜樣和力量。愛因斯坦對人類的貢獻如此巨大，日常生活則是那樣的簡樸，顯示出人格的偉大。愛因斯坦認為:“我的精神生活和物質生活都依賴別人(包括生者和死者)的勞動，我必須盡力以同樣的分量來報償我所領受了的和至今還在領受著的東西。”[17]42同樣，我國偉大的科學家、教育家錢學森在科學研究、教育教學方面也是大學教師與學生的楷模與榜樣。

　　五、結語

　　大學教師需要謹記自身的使命，跟上時代發展，踏實做好教學，富有知識，富有學識，富有智慧，富有能力，堅持科研創新。轉變舊觀念，嚴格要求自己，做好學生的引領者。課堂需要創新，時間分配空間分布需要進行新的變革。只有在時代的發展中，不斷追求進取才能取得新的成績。

　　參考文獻:

　　[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001.

　　[2]范欽珊，鄧宗白，蔡新，等.提高課程教學質量要從教學基本功抓起[J].中國大學教學，2019(1):14-16.