下面是兩篇教育類職稱論文投稿范文，第一篇論文介紹了歷史教學的價值取向與樣態更新，論文以江蘇省南箐噶及中學的薛權開老師的精彩研討課為例，進行了深入分析。第二篇論文介紹了農村教育價值取向及實現，促進學生角色意識和行為的城鎮化;以核心素養為內容和導向。

　　《歷史教學的價值取向與樣態更新》

　　今年三月，在揚州市高考復習研討會中，江蘇省南菁高級中學的薛權開老師給我們帶來了一節精彩的研討課，內容是“羅斯福新政和戰后資本主義的新變化”。薛老師的出彩之處在于大膽的情境創新：

　　1.提煉了新主題“change，andnochange——現代資本主義時代經濟模式的創新和調整”，這是薛老師本節課的課題，同時也是拋給課堂上每一位師生的話題。每當西方資本主義經濟遇到挑戰的時候，那些西方的政治家是如何思考的?做出了怎樣的抉擇?這種抉擇有什么道理?對我們有何啟發?這種以設問形式出現的主題較為新穎，改變了傳統復習中知識的結論化和研究的去問題化，建構了嶄新的學習場景，給學習者留下了充足的思考空間。

　　2.站在了新角度薛老師選擇了美國總統里根的生活經歷作為教學的視角，敘述并討論了作為生活的經歷者和政策的制定者眼中的資本主義經濟。為了給學生一個清晰的活動思路，他制作了一份“里根簡要年譜”，通過“在大學”“做總統”“繼任者”三個生動的環節，勾勒和描述了20世紀30年代、20世紀80年代以及20世紀90年代前后美國及西歐經濟發展的主要歷程，與學生一起探討了西方現代資本主義經濟發展的困境與出路。其中，“身為總統的里根如何看待30年代羅斯福總統的‘新政’”等問題，為復習帶來了一個全新的歷史解讀角度。

　　3.帶來了新素材本節課，我們接觸到了很多新鮮的歷史故事和史料。例如：亞當•斯密獻給女王陛下的一本書——《國富論》;1929年美國經濟危機中里根一家的生活;《美國人為什么懷念里根》一書中論及的“里根經濟學”;“英國病”與“撒切爾革命”;里根與中國智慧“治大國如烹小鮮”等等。特別是里根一家在“大危機”中的窘迫生活給人以強大的感官沖擊：1933年在里根家鄉迪克森，每2個人中就有一個人失業。迪克森原是一個以飼養奶牛為主的市鎮，可是奶價慘跌，擠出的奶還不夠付工錢，里根的父親失業了，他所向往的時髦鞋店已成泡影。哥哥尼爾工作過的水泥廠也倒閉了。全家的經濟來源，就靠母親在迪克森瑪麗店里當縫紉工。后來，家里只得把在林肯道226號的大部分住房轉租出去，以彌補微薄的收入。全家擠在一間屋子里，境況凄慘。[1]在這樣的設計中，師生們互動自然，學習參與深入，不知不覺間一節課已經結束，而大家對于歷史話題的思考和討論還在延續。

　　薛老師的情境創新好在哪?我覺得在于為學生提供了一種由“教學語境”向“高考語境”轉換的行為通道,為學生成為一個合格的“考生”進行了“角色引入”，促成了學生學習意識和角色的悄然轉變。

　　1.問題解決者解決問題是“考生”的核心任務，“考生”意識的確立需要精妙的問題場景。教學中，薛老師設置了四個有趣的問題：20世紀30年代之前的資本主義發展，“是自由，還是不自由”?20世紀30年代之后資本主義世界的困境，“是危機，還是新生”?20世紀80年代前后資本主義經濟的滯漲，“是‘英國病’，還是‘世界病’”?20世紀90年代之后資本主義的快速發展，“是‘新經濟’還是‘新科技’”?環環相扣、層層遞進的提問使學生在“獻給國王的一本書”“羅斯福的選擇”“里根與‘鐵娘子’”和“克林頓的機遇”等有趣的故事中，自然而然地理出了一條現代資本主義經濟理論的軌跡：斯密經濟學-凱恩斯主義-供給學派、貨幣學派-“新經濟”理論。

　　2.獨立思考者在高考環境中，獨立理解、獨立分析、獨立判斷和獨立表達是一名考生的行為規范。在平時的課堂學習中我們鼓勵同伴之間互助學習和集體探究，但出于“走向高考”的“角色引入”目的，復習教學就應該有意識地為學生創設獨立思考的機會。對于20世紀二、三十年代的經濟危機，站在一個普通人的生活角度，感悟的核心是災難和危機的痛苦。但是，對于一名政治家，需要關注的不是簡單的生活體驗，而是解決危機的智慧。“是危機，還是新生”的問題使學生面對兩個困惑：一是羅斯福和胡佛兩位總統的決策究竟是面對危機的態度不同還是思維的差異;二是經歷了這一危機并經歷了兩種不同問題解決風格的里根，自己的執政思維和理念有沒有受到影響。

　　3.書面對話者表達的書面化是高考唯一允許的方式，也是薛老師這節課教學培訓的重點，每當需要學生發表意見時，我們會聽到一個明確的要求：“想一想，寫下來，并讀給我們聽。”通過觀察，在這種明確的提示下，學生會進行積極的思考，努力地寫下并修改自己的思路。在討論“是‘新經濟’還是‘新科技’”這個問題時，有個同學的表現令我們大為吃驚。他說：“我首先想到的是新科技改變了世界經濟的內容和形式，不過，仔細推敲一下，我覺得‘新科技’只是西方資本主義世界經濟思維的一個激活因素，‘新經濟’是把新科技作為進一步發展資本主義經濟的核心手段，本質上與羅斯福時期加強政府調控、里根時期減少政府干預是一致的。所以，我認為‘新經濟’是西方資本主義社會在90年代之后的一種新的經濟思想。”我相信，是薛老師的教學創新提升了這位同學，使他在面對問題時有了“寫下來”的過程，思維有了向前跳躍一步的機會。

　　薛老師的“情境創新”不僅達成了“角色引入”的目的，同時也形成了積極的復習教學樣態。傳統的復習教學特別注重對知識體系的構建，注重對知識內容的反復記憶，并通過大量的試題練習驗證記憶的效果，學習技能的提高往往是知識反復記憶和驗證過程的副產品。這種模式所產生的教學樣態是消極的，學生作為“人”的獨立性被淹沒了，各種學科素養難以得到有效的提升。情境創新的教學則不同，它為學生提供了新的素材，從新的角度開始了一場新的學習和討論，是一種積極的教學樣態。這節課就展示了這一樣態的鮮明特征。1.探究問題的主動性如果說，在傳統的復習課堂上，學生的學習帶有明顯的被迫性，那么，我們通過情境的創新首先要達到的效果就是激起學生對問題的好奇心，引發他們參與探究的主動性。本節課中，“一位總統所經歷的西方資本主義經濟政策的調整”是一個大家都不愿意放棄聆聽和參與探討的話題，它是在教材敘述體系、課程標準敘述體系和考試說明敘述體系基礎上的一種創新。“我們如何用所學的知識來觀察新場景中產生的大量新問題呢?”這個懸念一直從課堂延伸到課外，成為學生津津樂道的話題。

　　2.學習成果的生成性如果說，傳統復習課堂的學習成果主要是已有知識的復制和整合，那么，采用情境創新展開的復習教學，其成果絕大部分就是新問題探究產生的生成性成果。比如，“是‘英國病’，還是‘世界病’”這個問題，教科書中沒有涉及，教學中一般老師也不會涉及，但“戰后美國等主要資本主義國家的經濟政策和經濟發展的表現”是個重要的考點，這一問題是對這一考點的合理延伸。復習教學中，學生要結合所學知識，進行合理的歷史思維，給出自己的判斷。這些思維和結論就是可貴的學習生成，就是我們現在討論得轟轟烈烈的核心素養。

　　3.教學兩端的和諧性沒有多少學生會喜歡枯燥繁瑣的知識記憶，但大家都喜歡在解決新問題中搜尋并完善自己的知識積累。所以，當學生被新情境中那些有趣的故事所吸引，不得不通過自己的努力弄清原委的時候，這種學習與老師的教學追求便和諧地統一起來了。“羅斯福總統對生活在新政背景中的里根會有影響嗎?”這是一個自然而然的問題。對于這個問題，薛老師給學生呈現了兩段素材：“我生來就是一個民主黨人，在我21歲生日之后幾個月，第一次投票贊成羅斯福和整個民主黨。……不久我就崇拜羅斯福。……在爐邊談話中，他那堅定、柔和、充滿信心的聲音在全國各地回蕩。……因為這些話，我永遠記住他。”

　　[2]“然而我認為，許多人忘記了羅斯福在競選總統的講壇上許下的諾言：減少政府機構的浪費和消除政府過于膨脹。他要求減少的聯邦政府支出，取消無用的部門和委員會，并把聯邦政府錯誤侵占的權力歸還州和社區。如果不是戰爭分散了他的注意力，他會抵制聯邦政府的無情擴張。他的兒子小富蘭克林•羅斯福不止一次地跟我說，羅斯福說過大蕭條期間的福利和救濟計劃只能作為對付危機的權宜之計，而不是后來其他人試圖把它變成永久的福利國家的種子。”[3]從這兩段材料中，學生讀出了里根對羅斯福的情感和對于羅斯福時期福利政策的本質理解。這個例子讓我們看出“讀懂學生”是教學和諧的根本原因。

　　或許，有些老師認為只要擁有了新的史料或素材，復習教學就能夠自然地形成新的樣態。這種觀點是錯誤的，它沒有認識到教學樣態的更新從根本上依賴于教學者價值取向的改變。教學樣態轉換的實質是教學生活品質的改變。現在的教學面對的核心問題不是有沒有學習機會，而是有沒有積極的、有價值的學習生活。學生作為獨立的“人”，對于學習中的自我存在感和學習生成感越來越在意，越來越需要主動探究的機會和獨立思考的空間。當他們能夠有所發現的時候，希望有同伴聽到自己的想法，呼應自己的聲音。情境創新的復習教學滿足了這種需求，因為它不僅僅提供了新素材，提出了新問題，還給了學生思維和表達的開闊空間。

　　教學樣態的轉換不是一個自然而然的過程，它的關鍵在于教師教學價值取向的主動轉變。在復習教學中，這種價值取向的核心問題是：我們對“知識”還是對“人”負責?“對知識負責”的價值取向認為知識傳授是教學的最終目的，所有的教學過程都應該圍繞落實知識目標而進行，對一節課的評價也主要是看歷史知識有沒有完整地呈現、傳達。持有這種價值取向的教師常常會感到知識進度的巨大壓力，也常常會把知識講授的完整性作為自己教學成功的標準。“對人負責”的價值取向則認為“人”的成長才是教學展開的真正意義，所有的教學過程都應該服務于這一目標。一節課的成功與否不是看知識傳達的多少，而要看學生在學習過程中學科素養有沒有得到切實的提升。本節課的教學，薛老師就是基于“對人負責”的價值取向，幫助學生回到了歷史的現場，把核心素養的培養作為教學的主要目標。

　　里根總統的生活往事是本課學習現場的“中心景觀”，在這個“景觀”中是西方資本主義發展中典型的人和事。學生的時空觀念因此而具體，歷史認識因此而拓展，唯物史觀、史料實證、歷史解釋等學科素養因此而得以培育，學習也由依賴“他覺”走向了“自覺”。一節復習課在我們幾十年教學生涯中算是一粒微塵，但是，它會深深地影響到學生看待歷史、面對未來的態度和方法，會深深地影響到作為一段生活的學習體驗和質量。我們也許還會選擇在傳統的“灌輸”軌道上展開復習教學，也許會因為“對人負責”而進行教學的創新。但，只要有可能，我主張為學生創造一種更為幸福的學習樣態，讓學生有機會體驗歷史的豐富、人文的多元。

　　作者：陳國兵 單位：揚州市教育科學研究院

　　《農村教育價值取向及實現》

　　摘要:國家新型城鎮化提出“以人的城鎮化為核心”，農村教育的價值取向也應由社會取向回歸教育的本體價值:以人的需求為本，為人的全面發展服務。具體實現路徑是:運用信息化教學手段，提高農村教育教學質量，幫助更多的農村學生實現升學的愿望;開展職業、創客教育，幫助學生順利就業;踐行公民教育，促進學生角色意識和行為的城鎮化;以核心素養為內容和導向，引領學生全面發展。

　　關鍵詞:人的城鎮化;農村教育;價值取向;實現路徑

　　著名經濟學家、亞洲經濟問題專家萊斯特•瑟羅曾預言:“中國未來的秘密在農村。”[1]同時指出，和其他發展中國家相比，中國的優勢在于大部分村莊有學校。經濟學諾貝爾獎獲得者約瑟夫•斯蒂格里茨也曾指出:未來對世界經濟起重大影響的兩大因素是美國的高技術產業和當代中國的城鎮化，并強調教育和培訓在其中的重要性。[2]3因此，辦好城鎮化進程中的農村教育是我國當下教育和經濟發展的重要任務。《國家新型城鎮化規劃(2014—2020年)》提出“以人的城鎮化為核心”，城鎮化發展的價值取向由“物”轉向了“人”。在這種背景下，農村教育的價值取向也應回歸教育的本體價值———以人的發展為本，為了人的全面發展。因此，有必要梳理農村教育價值取向的發展脈絡，明確農村教育的價值取向定位及其在教育實踐中的實現路徑，充分發揮農村教育在人的城鎮化進程中應有的重要作用。

　　一、人的城鎮化的內涵及要素

　　《中國城市發展報告》2012卷顯示，截至2012年底，中國城鎮化率達到52.57%，城鎮常住人口超過了農村常住人口，實現了歷史性的跨越，但這種轉變仍然停留在農民居住空間和職業的變化上。城鎮化不僅是指城市數量和人口數量的逐步增加、城市空間的不斷擴張，還包含人類生產生活方式的轉型以及從農民到市民的群體角色的轉變。[3]11《國家新型城鎮化規劃(2014—2020年)》明確提出了“以人的城鎮化為核心，有序推進農業轉移人口市民化”。

　　“人的城鎮化”的內涵，是以城鄉居民身心全面發展為核心目標，以城鄉共同精神作為根本價值取向，以農民工市民化為核心任務，以協調城鄉居民利益難題為重要工作抓手，通過對城鄉居民之間的經濟、社會、行為和情感的整合，促進城鄉居民共同和諧發展的過程。[4]77以人為本的城鎮化以城市市民和農民的全面發展為核心，人的城鎮化對人有什么樣的素質要求?衡量“人”的“城鎮化”的要素有哪些?鄔志輝認為，人的城鎮化要素應該包括物質資源城鎮化、行為模式城鎮化、生活方式城鎮化、工作能力城鎮化和觀念意識城鎮化等五個具有內在關聯的方面。[4]77其中，物質資源城鎮化是基礎和前提;行為模式城鎮化是重要標識;生活方式城鎮化是中心環節;工作能力城鎮化是持續動力;城鎮化過程中各類主體的思想觀念起思想引領作用。褚宏啟則認為，從教育目標層面看，人的城鎮化的維度包括:具有市民素質，具備現代市民的生活方式、人格特征和綜合素養。[5]5概括而言，城鎮化對人的素質要求主要體現在兩方面:角色意識與行為、職業認知與能力。

　　人的城鎮化的重點，在于實現身份、角色等內在特質的轉化。與之相應的是生活方式、生產方式的轉變，社會身份由農民變成市民，具備現代市民的角色意識和綜合素養。市民角色意識意味著擁有作為市民的權利意識和義務意識，做有尊嚴的市民，積極爭取作為普通市民的各項權利，同時具有為城鎮建設貢獻力量的責任感。在角色意識轉變的同時習得文明健康、積極向上的生活方式，充分利用城市的文化和藝術場所，提高精神文化素養等。和農村相比，城市提供更加多元化的就業機會，多樣的就業機會需要明晰的職業認知和堅定的選擇傾向，需要克服“等、靠、要”的就業惰性心理。職業認知與能力體現在職業選擇、職業心理、職業技能、職業人際等方面。嫻熟的職業技能、團隊協作意識與能力、創新意識與創造力等，是職場競爭活力的保證，職業心理和職業人際能力也是職業素養的必要組成部分。

　　二、農村教育價值取向的理論嬗變與現實困境

　　在農村教育理論界，關于農村教育的價值取向，一直存在著“為農”還是“為城”的爭論。

　　(一)農村教育“為農”的價值取向觀點

　　新中國成立后，黨和政府就確定農村教育“為農”服務的辦學方向，如農村掃盲教育、農業職業技術教育等方針政策的制定和實施，同時期的教育實踐也遵循著“為農”服務的原則。改革開放以后，國家制定的相關政策依然堅持農村教育為“三農”服務的方向，鼓勵農村學生熱愛農村、服務農村。農村教育為農服務，也是一些學者一向堅持的觀點。如王劍、馮建軍提出，無論農村目前有多貧困、多守舊，也不能以追趕先進為幌子犧牲農村學校的固有價值。農村不應是城市的跟班，農村需要有自身獨立的價值取向。農村教育更應該代表的是真實存在于農村生活中的價值觀念，農村教育姓“農”不姓“城”。[6]32近年來，為了解決“城市病”、農村教育“內卷化”等問題，許多學者也在強調農村教育“為農”的價值取向，基本思想是教育應為農村經濟和社會發展培養適用的人才。這種價值取向可歸結為兩點:一是教育與農村經濟相適應，與生產活動相結合，使學生掌握服務農村的基本技能;二是在精神層面培養學生熱愛農村、扎根農村的信念。

　　(二)農村教育“為城”的價值取向觀點

　　有學者認為，農村教育“為農”服務的思想是一種富有浪漫主義色彩的烏托邦。[8]35農村學生“離農”去大城市尋找更美好的生活是正常和必然的。隨著現代化進程的推進，工業化和城市化要求農村教育幫助農業人口實現就業的非農化和生活方式的城市化，農村教育的“為城”的價值取向，在現實中表現越來越明顯:一方面，大多數農村地區，在經濟、政治、文化和日常生活等方面都處于弱勢地位，城市生活成為農村家庭及孩子自發的追求與愿望，通過接受教育改變身份幾乎是農村孩子接受教育的最大動力。另一方面，農村教育的教育內容和課程設計具有明顯的城市傾向，以致農村學生在學校學到的知識難以直接應用到農村。

　　(三)農村教育多元價值取向觀點

　　有學者認為，農村教育價值取向存在著根本取向與一般取向的差別，二者之間在根本取向的基礎上構成一個統一體。[9]106其中，根本取向指的是促進學習者身心健康發展，德、智、體、美、勞全面發展。一般取向是指城鄉社會發展以及其他社會方面的訴求。即教育的本體功能和社會功能在教育中分別起到根本作用和一般作用。該學者認為農村教育具有自身特色的價值取向就是以根本取向為基礎，兼顧一般取向。

　　(四)農村教育“應試”價值取向的現實困境

　　理論界試圖以各自的價值取向為農村教育構建一副美好的藍圖，而現實往往超越所有的理論和夢想，它不可能被一種理論或一個夢想輕易改造。農村教育的實踐，依然沿著慣性的軌道緩緩前行。長期以來，追求升學率成為學校、老師甚至整個教育系統的共同目標，而對于大多數農村學生和家長而言，通過考學改變身份，更是學習的唯一目的。家長為孩子挑選“能學很多小學知識”的民辦幼兒園;“能考上更好的初中”的民辦小學;無論是縣城中學還是鄉鎮中學，附近都聚集著一批陪讀的農村家長……目的只有一個，讓孩子考上大學。筆者最近所做“初中生教育觀念調查”顯示，農村初中生最看重的仍是“現在的考試成績和將來升學”，占被調查學生總數的73.9%。

　　盡管近年來農村學生升學的機會，尤其是升入優質大學的機會不占優勢，盡管農村學生考上大學后的就業形勢并不樂觀，多數的農村學生和家長在學校教育問題上，依然以升學為導向。農村中學教師工作的中心則是千方百計地提高升學率，為此，農村教師遵循著“教學發展捷徑”，向時間要分數，向“題海戰術”要效益。[10]65應試的價值取向對于農村教育的影響，在于降低了教育對于學生和家長的功能意義。農村學生和家長本來期待通過教育扭轉命運，實現向社會的上一層流動的愿望，但是升學的不易和就業的不利，使得教育的功能意義與原本的預期完全不同，教育的吸引力因而降低，農村學生開始對教育產生信任危機，出現棄考和過早輟學的行為。

　　三、農村教育價值取向的建構及實現路徑

　　“為農”或者“為城”的農村教育價值取向都屬于教育的附屬價值———社會價值，具有工具性和功利性;多元的價值取向顧及了全面性，但同時具有模糊性。在城鎮化發展趨勢下，農村教育面臨更繁重的歷史任務:不僅需要繼續滿足學生通過高考升學的需要，還要滿足未考入大學的學生在城市或者家鄉就業、創業和立業的需要;不僅要滿足實現人的素質發展的需要，也要滿足促進人的城鎮化和建設新農村的需要。這些源自個體和社會的多重需要，導致理論界對農村教育的價值取向問題爭論不休，只是這種爭論對教育實踐的影響微乎其微。我們認為，教育作為培養人的社會活動，其價值取向應回歸教育的本質:以人的需求為本，培養全面發展的人。具體到農村教育，其“為人”的教育價值取向，是指農村教育要以人為本，滿足學生的多重需求，實現學生的健康全面發展。只有著眼于學生的現實需要和長遠發展，才能真正全面地實現教育的育人和社會功能，人的城鎮化對人的素質要求自然隨之實現。在以人為核心的城鎮化發展趨勢下，農村教育“為人”的價值取向在教育實踐中的實現路徑為:

　　(一)基于學生升學的現實需要———利用信息化教學，提高教學質量

　　目前，城鄉之間差距較大，農村教育優秀教師不足，優質資源短缺，導致農村學生升學率不高。為解決農村學生強烈的升學愿望與升學率不高的矛盾，農村教育的教學質量需要大幅提高。隨著信息化技術的廣泛普及，利用信息化教學是提高農村教育教學質量的重要而有效的手段，實踐證明信息化教學在農村教育中是可行的。

　　北京師范大學現代教育技術研究所和東北師范大學傳媒科學學院進行的“運用信息化教學創新理論大幅提升農村中小學教學質量促進教育均衡發展試驗研究項目”，經過五年的實證研究證明:在農村遠程教育工程已經基本完成，廣大農村中小學普遍具有初步信息化教學環境(即至少配備有三種遠程教育模式設施中的一種或兩種)的條件下，通過信息化教學創新理論、模式、方法的有效運用，完全有可能在師資、生源、設施及其他辦學條件較差的農村地區，確保農村中小學實現學科教學質量與學生綜合素質的較大幅度提升，使農村的孩子也能享受到和城里一樣的良好教育。[11]5信息化教學是時展的必然趨勢，目前我國農村學校已經普遍具備初步信息化教學的硬件設施，隨著我國農村“三通兩平臺”建設的快速推進，學生的學習方式、教師的教學方式、教育管理的手段等，都將在信息化的推動下發生重大變化。

　　(二)基于學生就業的現實需要———開設職業教育、創客教育課程

　　農村中學生畢業后一部分升入普通高中和大學，不能升學的畢業生在進入社會時缺少一技之長，進城后就業沒有技術優勢，在家務農又沒有致富的門路，這是農村教育面臨的難題。為滿足學生具備職業適應能力的需求，一方面提高農村中等、高等職業教育的質量，另一方面在農村普通教育學校開設職業教育、創客教育課程。創客教育是一種以培養青少年學習者的創客素養為導向的教育模式。創客素養是指，創造性地運用各種技術和非技術手段，通過團隊協作發現問題、解構問題，尋找解決方案，并經過不斷地實驗形成創造性的制品能力。

　　它與學習者人際溝通、團隊協作、創新問題解決、批判性思維和專業技能等方面的能力有關，也決定著學習者在未來是否能夠適應社會與工作，獲得自我實現。[12]9利用農村的自然優勢，因地制宜地進行職業教育和創客教育，不僅為農村學生畢業后的就業需求提供支持和幫助，也是全面提高學生素養的時代要求。普通學校的職業教育和創客教育課程，重點在于常識性教育，學生能夠了解職業類型和自身的職業傾向，做好職業選擇的心理準備。創客教育的目的在于開闊學生的眼界和思路，具有務實的工匠精神和敢于創新的精神，做好創業的準備。做好這兩項教育的前提是學校教育者、行政領導和家長要突破片面追求升學率的關隘，著眼于學生的現實需求和長遠發展。

　　(三)基于學生社會化的需求———積極負責任的公民教育

　　公民教育是指培養公民有效地參與國家和社會的公共生活、養成健全公民人格的一種教育實踐，核心是通過傳遞特定的價值觀念，培養公民對國家、民族的認同感，提高公民的權利與義務意識，形成自主參與政治活動的各項能力。[13]21無論是城市公民還是農村公民，任何公民都是國家的公民，都要有公民意識和公民責任感，這一點對于農村學生來說有更重要的意義。

　　城鄉差距的現實長久地存在，使得農村學生即使通過努力獲得了較高的社會地位，也難以同時獲得作為“城市人”的心理的尊嚴。通過接受公民教育，學生懂得“自由平等、公平正義”的理念，理解尊重與被尊重的含義，獲得做合格公民的尊嚴感。教給學生做好社會主義的合格公民，是農村教育和城市教育不可或缺的常識課，也是農村學生社會化的捷徑。公民教育不只是一門課程，更體現在每一位教育者的言傳身教中，滲透在每一位教師的課堂教學細節中。

　　教師心中有學生，將學生的發展放在第一位，就會留意引導學生做合格公民。教師的課堂教學細節體現著“做人”的引導。譬如，課堂中經常出現學生舉手卻沒有機會回答問題的現象，這本屬正常;但是如果出現學生因此而表現出失望情緒，以后就主動放棄回答問題機會，教師應該意識到這是學生“小我”的表現，要及時教給學生這樣的道理:欣賞別人也是美德，課堂中傾聽別人的回答就是向別人學習，也是對別人的尊重。類似的做人的細節問題，如果教師不因勢利導，及時教給學生的話，學生可能永遠不明白。教育者的教育觀念引導著教育行為，微觀的教學行為體現著做人的原則。

　　(四)基于學生的全面發展———核心素養的教育

　　2016年9月，《中國學生發展核心素養》發布。核心素養是學生發展中最關鍵、最必要的共同素養，是培養“全面發展的人”的時代需求。杭州師范大學教育科學研究院院長張華教授認為，核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養。但這并不說明，所有人都能夠用一致的教育方式接受一致的教育內容，城鄉學生有不同的生活環境和生活體驗，核心素養的教育也要因材施教。

　　因為對于學習者來說，空泛的、與學習者身心沒有關聯的知識是微不足道的，不能加以利用的知識甚至是有害的。只有那些能夠和人的感知、情感、希望等精神活動相聯系的知識，才是有價值的，才能成為學習者成長的一部分。核心素養的教育對于城鄉的學生需要通過不同的資源連接方式達成，以學生樂于接受和能夠接受的方式，把外在的素養要求內化到學生的認知結構和內心信念，核心素養才能成為學生的內在素養，并為其一生的發展奠定良好的身心基礎。總之，農村教育“為人”的價值取向的回歸，既是教育的本質屬性的體現，也是現代城鎮化發展的時代需求。農村教育已經具備了滿足學生全面發展需要的充分條件，在物質層面，信息化教學手段能夠彌補農村教育師資的不足;在觀念層面，公民教育和核心素養教育等提供了學生全面發展的內容和方向。伴隨著人的城鎮化快速發展的時代節律，以人的全面發展為目的的農村教育也將奏響時代強音。

　　作者：張玲 單位：濟南幼兒師范高等專科學校

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