中考改革背景下的語文學科教學伴隨著教材的全面改版，統編版教材相較于滬教版增減了相當一部分的內容，更注重單元化教學，以教讀與自讀兩條主線著力培養學生的語文學科核心素養‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。而改革的背后是對學生個體價值的進一步抬升，要求教師在教學設計時更關注學情，整合文本，形成適應于學情的文本教學設計‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。本文將以統編五四學制六年級語文下冊第六單元中的教讀課文《好的故事》為例，談談語文教學應如何基于學情分析進行文本價值的解讀、篩選、重整與升華‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　一、《好的故事》文本價值分析

　　(一)魯迅有極富現代性的精神價值

　　《好的故事》的作者是魯迅，為了引起教師與學生的充分重視，統編版六年級語文下冊第六單元從不同角度展現了魯迅這位中國現當代著名的文學家與思想家的形象，這也是初中階段第一次以作者為主體構成了整個單元，可見魯迅在統編版語文教材中的重要地位。而之所以將魯迅提到一個如此的高度，主要是因為魯迅深邃的思想始終滲透在文章的方方面面，雖然他身處在一個黑暗混亂的年代，但是依然用筆奮斗在吶喊的第一線，這種精神品質放到今天也仍然具備現代性。

　　(二)《好的故事》具有可讀可感可教的文本價值

　　除卻作者的精神價值，《好的故事》本身就是一顆遺珠。《野草》這部散文集創作于1925年，那年的魯迅正處于極度低落和迷茫的時期，思想和文風都產生了較大的轉變，是一部實驗性非常強的作品。因此《野草》相較于魯迅的其他作品更為難讀，語言晦澀，寓意也更深沉。而其中的《雪》和《風箏》早就入選中學課本，《好的故事》卻鮮有人關注。《好的故事》寫魯迅在昏沉的夜里看見一個美麗、幽雅、有趣的故事，寓意著自己在黑暗的社會現實中堅定的向往光明的生活。文章中關于水中奇幻美景的描寫極致精巧，嘆為觀止。而其中巧妙的修辭、句式的運用，都強烈的體現出這篇文章的可讀性，可感性，可教性，值得學生一讀再讀。

　　(三)《好的故事》可幫助學生構建良好的核心素養

　　《好的故事》作為一篇如此優秀的作品，其對于學生的語文學科核心素養的養成無疑是方方面面的。語文學科核心素養提出的語言的建構、思維的發展、審美的鑒賞和文化的理解四類要求，《好的故事》都有這個潛力成為一磚一瓦，幫助學生構建良好的核心素養。首先這篇文章充分展現了魯迅深厚的文字功底，部分內容不僅值得仿寫，而且值得熟讀成誦。其次，魯迅深邃的思想能夠潛移默化地帶給學生思維的拓展和延伸。第三，文中對好的故事的描述美輪美奐，學生在誦讀和聯想的過程中能夠自覺建立美學意識，審美多了自然能夠形成審美力。最后，魯迅的作品與時代背景往往關系密切，而學生在自主查閱資料，結合背景理解文章的過程中，能夠體察社會民情，從文學作品的內涵延伸到對整個社會文化的關照，形成一定的文化厚度。

　　二、《好的故事》基于學情分析的文本價值再構

　　(一)學生年齡及學習力決定教學應著重落實語言建構方面的能力

　　基于中預學生的年齡特點和學生學習力兩個方面，教師在對《好的故事》進行教學設計之前理應考慮到的一點就是應該在短暫的課堂教學過程中著重落實何種素養的提升。這篇作品固然有實驗性和深刻寓意，但中預學生的年齡特點使得他們很難靜下心來逐字逐句地去研究段落語句之間的關聯性，也很難仔細體會魯迅在標點、句式、修辭上藝術性的精雕細琢，而我校學生由于初中之前的文學積累相對薄弱，對文字的理解力較為有限，即使理解，其表達力依然限制著他們對文本的深入發掘。在這樣的學情引導下，《好的故事》的課堂教學應著重落實學生語言建構方面的能力，通過語言建構能力的培養，完成一定程度的思維發展、審美鑒賞、文化理解方面能力的滲透。

　　(二)結合單元目標確立教學重點文本內容

　　《好的故事》所處單元提出了兩個層次的學習目標，一是要學會借助相關資料，理解課文的主要內容，二是要通過反復朗讀和默讀，揣摩精彩語句的表達效果，從而體會詞句背后的深刻內涵。結合單元目標的要求，并基于學情考慮，這篇文章的重點教學段落應當為文章的4-8段，即魯迅對這場夢境里水中景物的描寫。學生應通過對4-8段的反復朗讀，語句品析，揣摩其表達效果，并在朗讀的基礎上結合相關背景資料，體會文章的深刻內涵。

　　(三)通過合理問題鏈引導學生發掘魯迅的精神價值

　　如果這樣設計的話，《好的故事》似乎已經成為一篇合格的中預年級的語文課文，能夠依據單元目標的要求，在恰切的學情分析基礎上達成一定的教學效果，落實相關的學科核心素養。但它也因此與其他的課文沒有什么不同，在教學設計的過程中通過朗讀分析先解決重點段落，最后延伸到中心思想的理解。魯迅這位作者的價值被遮蓋了，而遮蓋的原因是教師對于學生學習力的低估。這樣低估的結果是本應成為遺珠的文章失去了其“珠”的價值，而變成一塊普通的石頭。從這個角度來看，這無疑是一次可怕的教學設計，其可怕不在于對文本的誤讀，而在于對文本真正價值的遮蓋，從而意味著對文本真正意義的曲解。這種曲解恰恰來自于對作者精神價值的不講解或是少講解。

　　因此，延伸思考部分的教學設計應有意識地回歸《好的故事》的內核價值，關注第8段中出現的“清楚、分明”二詞，通過其與夢境狀態的反差，理解這樣的一場夢境不僅僅是魯迅的一次夢，而是他對美好生活的堅定追求。再結合開頭和結尾兩次提到的“昏沉的夜”，與課后思考探究題中的材料，體會當時的社會背景，從而理解魯迅作為一名正直的知識分子在其中感受到的壓抑和苦悶，他正是在這樣的情境之中依然堅定的向往著如此美好的生活。除了結合背景資料，還可以引導學生再回到4-8段中，基于文本再度思考。比如為何魯迅要通過水中的倒影來描寫岸邊的景物的美好?可能是因為這樣好的生活在當時的魯迅看來就是夢中的倒影，是虛幻中的虛幻，看似美好，卻如一天云錦和萬顆奔星，遙不可及。這個部分應讓學生在熟讀的基礎上自主思考，學情限制只能調整教學的重點環節，影響教學環節的時間把控，但是該有的難點還是應該花精力去落實，讓思維發展、審美鑒賞、文化理解方面的能力緩步提升。

　　三、《好的故事》實際教學文本價值達成效果評估

　　(一)文本教學培養語言建構能力及其他核心素養效果評估

　　從實際課堂的完成度來看，前半段較為活躍，中間第7段的朗讀時間略少，加上思考內容較多，氣氛比較沉悶，最后集體朗讀整體融合度高，氣氛較好。不過，過程中間依然出現了幾個之前沒有預設到的情況。一是在分析第5段內容的時候，讓學生比較長短句，學生難以分辨句式長短，只能反復讓他們與之前羅列出的一系列名詞相對比，勉強發掘出長短句這個手法變化。二是請個別學生朗讀的時候，學生在已經充分朗讀預習課文的前提下，依然讀得較為機械僵硬，沒有什么感情，只能在此基礎上稍作引導。三是學生在自主賞析語句時，沒有形成一定的規范思路，或者出現了能夠理解教師的用意但是詞匯量及表達能力缺乏，導致無法精準地傳遞自己的想法的情況。

　　由此我認為教師在教學設計時還是應該多做預設，充分考慮到學生的學習能力及表達能力，在此基礎上多考慮幾種可能的情況，以便于實際教學中及時調整教學策略，有序引導。而思維能力、審美鑒賞及文化理解方面的能力通過對語句的賞析、朗讀欣賞、聯想和想象以及結合背景材料的拓展思考均有所滲透，形成了較為立體的語文課堂。

　　(二)文本教學達成單元目標效果評估

　　通過對《好的故事》中第4-8段的重點文本教學，學生能夠在反復朗讀的基礎上，自主運用學習到的方法找出相關的句子進行較為精彩的賞析，同時通過對部分詞匯的品讀揣摩，結合相關背景資料，體會到了文本背后的深刻內涵，也初步了解了魯迅這位作家的思維特點。

　　結合學生的當堂反饋和課后的反饋情況來看，這節課的內容設置基本達成了單元教學要求，勉強符合六年級學生的學習特點，但推進過程稍顯艱難。總結起來，原因是多方面的，一是這篇課文本身存在相當大的難度，魯迅的文字又有其深刻性，加上這篇課文散文詩的文體，對六年級學生來說確實存在較大的理解難度。二是我的環節設計還是偏難了些，問題的梯度性太大，導致這個年齡段的學生難以跟上，僅有少部分學生可以當堂消化思考題的內容，大多還是一知半解或是無法吸收。

　　(三)問題鏈引導學生發掘魯迅的精神價值效果評估

　　學生距離魯迅的年代較遠，即使課前已經充分查閱過魯迅的相關資料，他們還是較難理解文本的話中有話，《好的故事》其中的象征意味只能說出表層的一二，無法深度思考，而思考能力與學生的年齡及我校學生平時的文學積累程度是密切相關的。他們也很難將《好的故事》與魯迅這位作家的精神價值相聯系，可能需要通過整個單元的綜合學習才能進一步理解魯迅的人物形象。

　　反觀自身的教學設計，我也總結出兩點經驗。一是問題鏈設計跨度要適中，結合學情，緩慢引導學生進入思考，適當點撥，從而取得更好的教學效果‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。二是在處理一些難度較大的課文時，一方面要結合學情設定恰切的教學目標，該舍棄的應果斷舍掉，另一方面可以多設計一些輔助教學手段，如課前預習單，課堂練習單，課后作業單等，通過反復多角度的點撥達到預期的學習效果。

　　四、教學設計沖突的解決策略

　　(一)以學生為本，基于學情

　　語文教師在面對一篇課文時，往往要面臨的就是學生學情與文本價值的不匹配，這種情況在教學設計的過程中可能是普遍存在的。在這種情況下，必須始終以學生為本，充分考慮學生的年齡層次和學習能力，在此基礎上確定課上需要落實的重點段落，確立合適的教學手段，調整相關的教學時間，從而達到較為理想的教學效果。在這個過程中，能夠自然而然地教會學生賞析句子、分析手法，從而實現一定程度上的以讀促寫，發揮課堂教學的效用。

　　(二)結合單元目標落實教學目標

　　在單元化教學的框架下，僅僅考慮單篇文本的教學，會使整個教學缺乏系統性和連貫性，也不利于學生思維模式的建立和思維能力的培養。因此在學情分析的基礎上，教師應有意識地研讀單元目標，從中判斷出目標落實的方向，結合學情提煉出合適的教學目標。從而在教學設計的過程中時刻把握重點、落實難點，同時在課時作業的設計上將達成的目標進一步鞏固操練。關注單元教學目標的優勢在于教學設計的指向性明確，單元化教學的系統性強。

　　(三)適當回歸文本價值，落實核心素養

　　基于學情和單元目標的教學設計雖然基本落實了文本內容，卻難以顯現出文本背后的價值與意義。此時可從兩個方面來考慮，一是回歸到作者本身的價值上，即這篇文章在作者的創作生涯中處在何種環節，這樣的理解需要將作者的創作特點和當時的社會背景相結合，從而真正觸碰到文本內的人的情感和精神內核，能夠讓課堂有更為強烈的代入感，真正達成有濃郁人文氣息的語文課堂。

　　二是認真比照教學目標與學科核心素養之間的落差，從這個落差中發現教學設計中需要補足的部分，僅僅教授文本內容顯然只能促成一部分核心素養的落實，而忽視了學生思辨能力、審美鑒賞和文化意識方面素養的達成。

　　后三者恰恰能夠幫助學生形成多維的語文觀，增強語文的厚度，拓展語文的廣度。因此教師不應該回避這個部分的落差，而是應該在教學設計時正視差距，尋求合理的輔助手段，幫助學生完成一定程度的素養提升，真正為學生呈現出一個立體而豐富的語文課堂。

　　教師評職論文：教師職稱論文怎樣做好小學數學教學設計

　　【摘要】做好教學設計能夠為更加有效的提升教學質量。在小學數學教學中，教師首先要做好教學設計工作，然后在課堂教學過程中實施這些設計，根據學生的反應和實際教學情況再及時的調整教學過程中可能出現的問題。