摘要：在大學(xué)教師閱讀動機(jī)分類方法缺乏理論依據(jù)的情況下，以計劃行為理論的框架為基礎(chǔ)區(qū)分出閱讀態(tài)度、社會規(guī)范、行為可控性三個維度，并構(gòu)建了測量量表，通過檢驗量表的信度和效度，發(fā)現(xiàn)所開發(fā)的量表具有一定的可靠性，實現(xiàn)了對大學(xué)教師閱讀動機(jī)進(jìn)行有效分類的目的。

　　關(guān)鍵詞：閱讀動機(jī),計劃行為理論,動機(jī)分類

　　大學(xué)教師肩負(fù)著傳播專業(yè)知識以及正確價值觀的重要使命，課堂教學(xué)效果的保證除了依靠其經(jīng)驗進(jìn)行課程組織、周密的教案設(shè)計等因素，更為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是知識信息量的儲備。紙質(zhì)媒介形式的閱讀是擴(kuò)充知識量與更新知識結(jié)構(gòu)的主要形式。大學(xué)老師的閱讀行為兼有工作與生活的雙重性質(zhì)。在已有的研究文獻(xiàn)里并不缺乏以閱讀動機(jī)為主題的研究，但針對大學(xué)教師閱讀動機(jī)的調(diào)查研究卻從未被關(guān)注。

　　因此，本研究試圖構(gòu)建一個理論分析框架來解構(gòu)大學(xué)教師閱讀動機(jī)的結(jié)構(gòu)維度，并通過問卷調(diào)查的形式收集數(shù)據(jù)進(jìn)行模型的驗證，為后續(xù)研究提供必要的基礎(chǔ)，對教學(xué)管理實踐也具有重要的參考價值。

　　一、閱讀動機(jī)相關(guān)的文獻(xiàn)回顧

　　閱讀動機(jī)源自于心理學(xué)研究領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)理論，被定義為讀者閱讀的主觀意圖，直接驅(qū)動讀者閱讀行為的內(nèi)在力量，激勵和指引讀者進(jìn)行閱讀的一種心理需求。

　　它具有喚起讀者閱讀行為、強(qiáng)化閱讀過程、提高閱讀效率的作用(張必隱，2004)。閱讀動機(jī)作為閱讀行為的內(nèi)在原因，如何對其進(jìn)行測量是理論研究上的關(guān)鍵問題。國外學(xué)者Guthrie和Wigfield最早在1995年針對兒童群體編制出閱讀動機(jī)量表，原始量表包括80個題項，采用因子分析的方法萃取出閱讀動機(jī)的11個基本構(gòu)成維度：閱讀效能(readingefficacy)、挑戰(zhàn)(challenge)、好奇(curiosity)、藝術(shù)享受(aestheticenjoyment)、重要性(impotant)、認(rèn)知(recognition)、學(xué)分(grades)、社交(social)、競爭(competi原tion)、順從(compliance)、閱讀逃避(readdingworkavoid原ance)，最終的量表剔除26個題項，保留54個題項，他們還使用量表進(jìn)行了跨時點的重復(fù)測量，驗證了其量表的可靠性;但他們的量表缺乏理論依據(jù)，只是在調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上運(yùn)用統(tǒng)計分析技術(shù)對閱讀動機(jī)進(jìn)行了分類而已，因此并不能進(jìn)行理論驗證和解釋。

　　Schutte和malouff在2007年編制出成人閱讀動機(jī)問卷，共包括21個題項，區(qū)分出閱讀的自我構(gòu)建、閱讀效能、獲取認(rèn)同、追求卓越四種動機(jī)。后續(xù)一些針對閱讀動機(jī)的探索，在調(diào)查對象選擇上仍以兒童、青少年為主，也沒有采用新的研究方法。

　　筆者認(rèn)為阻礙研究難以取得進(jìn)展的根源是未尋求合理的理論作支撐，導(dǎo)致閱讀動機(jī)分類的研究缺乏統(tǒng)一的分析框架，分類結(jié)果也無法驗證的局面。閱讀動機(jī)量表的開發(fā)需要在行為科學(xué)的相關(guān)領(lǐng)域中尋找其理論基礎(chǔ)。動機(jī)是指導(dǎo)將來行為的推動力，心理學(xué)家最早提出動機(jī)本能論，認(rèn)為動機(jī)由遺傳決定而非后天習(xí)得，但人類行為的復(fù)雜性讓動機(jī)本能論的缺點暴露無遺。閱讀顯然也不是人類的無意識行為，其動機(jī)不僅來自于內(nèi)在驅(qū)動力，還植根于更為復(fù)雜的社會學(xué)習(xí)過程。

　　從本質(zhì)上看，閱讀是人類加工處理信息的決策及行為過程，目前被很多社會科學(xué)研究普遍用來解釋人類行為的理論是Ajzen提出的計劃行為理論(TheoryofPlannedBehavior，TPB)，在他提出的模型里，實際行為由行為意圖來進(jìn)行解釋，而行為意圖的前因變量是行為態(tài)度、主觀規(guī)范以及知覺行為控制。按照計劃行為理論的邏輯，閱讀動機(jī)可也圍繞從這三個方面展開來構(gòu)建模型。

　　首先在行為態(tài)度角度，應(yīng)該考量個體對閱讀的情感、認(rèn)知以及行為傾向，Guthrie和Wigfield開發(fā)的閱讀動機(jī)量中的藝術(shù)享受、重要性、順從、好奇均可歸為這種動機(jī)類別，并命名為閱讀態(tài)度;在主觀規(guī)范角度，認(rèn)知、學(xué)分、社交、競爭可歸為主觀規(guī)范類別;在知覺行為控制角度，可將閱讀效能、挑戰(zhàn)性、閱讀規(guī)避歸為一個類別，并命名為行為控制。本研究以此閱讀態(tài)度、外部規(guī)范和行為可控性為三個主要維度，構(gòu)建測量大學(xué)教師閱讀動機(jī)的測量模型，對量表的信度和效度進(jìn)行驗證，在模型檢驗的過程中還要進(jìn)行必要的模型修正。

　　二、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)處理

　　(一)量表的結(jié)構(gòu)Guthrie和Wigfield在1995年開發(fā)的閱讀動機(jī)量表包括82個原始題項，通過因子分析萃取出11個公因子，并刪除25個題項，最終量表保留57個題項。但他們未探討這些公因子之間的關(guān)系，本文在計劃行為理論的指導(dǎo)下，把11個公因子重新歸為三個類別，量表中每個題項的內(nèi)容進(jìn)行翻譯，囿于量表包含的總題項數(shù)過于龐大，無法詳細(xì)地進(jìn)行逐一陳述。

　　(二)數(shù)據(jù)來源和樣本描述向大學(xué)教師發(fā)放調(diào)查問卷一共收集到樣本235份，剔除無效問題7份，最終保留有效問卷228份，男性教師115人，占50.4%，女性教師113人，占49.6%;本科學(xué)歷34人，占14.9%，碩士學(xué)歷131人，占57.5%，博士學(xué)歷63人，占27.6%。各題項數(shù)據(jù)的偏度和峰度均在理想范圍之內(nèi)，符合正態(tài)分布假設(shè)，適合進(jìn)行統(tǒng)計推斷分析。

　　(三)信度與效度檢驗首先，每個變量進(jìn)行信度檢驗，對于信度狀況不理想而且包含題目數(shù)量在三個以上的變量，按照項目總計統(tǒng)計資料的建議對題項進(jìn)行刪減。雖然原始量表的信度水平都仍在可接受的范圍之內(nèi)，但經(jīng)過調(diào)整后，量表達(dá)到了更為理想的信度水平。但有變量中的學(xué)分，盡管信度水平處在可接受的下限水平，由于沒有改進(jìn)的空間，就不做任何調(diào)整。

　　(四)閱讀動機(jī)的探索性因子分析相關(guān)分析是研究變量間相關(guān)性的數(shù)理統(tǒng)計方法，可得到各變量之間的Pearson相關(guān)系數(shù)，以此來驗證變量間的相關(guān)關(guān)系。只有在相關(guān)系數(shù)顯著的情況下，才能進(jìn)行其他形式的統(tǒng)計分析和處理。通過對本研究涉及到的主要變量進(jìn)行雙變量相關(guān)系數(shù)分析發(fā)現(xiàn)，變量之間兩兩都是顯著相關(guān)的。

　　但由于好奇、競爭、閱讀規(guī)避最終未納入分析，所以未納入分析，僅對閱讀效能、挑戰(zhàn)性、藝術(shù)享受、重要性、順從、認(rèn)知、社交、學(xué)分之間的相關(guān)性進(jìn)行報告，除學(xué)分與重要性在p=0.05水平上顯著之外，其他任何兩個變量之間均在p=0.01水平上顯著。通過探索性因子分析，提取出三個公因子，即閱讀態(tài)度、主觀規(guī)范和行為控制，跟構(gòu)建設(shè)想完全一致。但好奇、競爭、閱讀規(guī)避三個變量未進(jìn)入任何一個公因子，因此在閱讀動機(jī)測量上可不予考慮。從統(tǒng)計分析結(jié)果看，計劃行為理論模型課作為閱讀動機(jī)分類的依據(jù)，整體擬合效果較為理想。

　　三、研究結(jié)論

　　本文針對大學(xué)教師閱讀動機(jī)測量在理論上缺乏指導(dǎo)，測量方法不統(tǒng)一的問題進(jìn)行探討。在計劃行為理論的框架下，將閱讀動機(jī)劃分為閱讀態(tài)度、主觀規(guī)范和行為控制三個維度，所構(gòu)建的模型得到了數(shù)據(jù)支持和驗證，該模型的構(gòu)建改善了大學(xué)教師閱讀動機(jī)測量方法的信度和效度水平。

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