摘要:皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)大體可分為2個(gè)階段，改革開放后從倡導(dǎo)到融合階段和“新課改”時(shí)期的爭議與反思階段.通過梳理皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)的脈絡(luò)，反思引入過程中存在對(duì)“建構(gòu)主義”“教育重演論”等問題的爭議，澄清對(duì)皮亞杰理論的誤解，這對(duì)皮亞杰理論與我國物理教學(xué)的深度融合具有重要意義.

　　關(guān)鍵詞:皮亞杰理論;物理教學(xué);建構(gòu)主義;教育重演論;教學(xué)模式

　　0引言

　　皮亞杰(JeanPiaget，1896—1980年)是瑞士心理學(xué)家和哲學(xué)家.皮亞杰根據(jù)50多年來對(duì)兒童的調(diào)查研究，形成了體系完備的皮亞杰理論.我國教育學(xué)、心理學(xué)界較早引介了皮亞杰理論，并對(duì)教育學(xué)術(shù)、教育實(shí)踐以及教育工作者的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了普遍而深刻的影響.然而，長期未被關(guān)注與厘清的是皮亞杰理論對(duì)我國物理教學(xué)思想影響的一條線索.這一線索之所以重要，不僅在于皮亞杰理論對(duì)我國物理教學(xué)實(shí)際影響的深入與密切，還在于皮亞杰理論內(nèi)涵本身與科學(xué)教育的密切關(guān)系.皮亞杰理論對(duì)國際科學(xué)教育的影響是持續(xù)的.在這一背景下，梳理皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)思想的脈絡(luò)與成就，進(jìn)而開拓新的發(fā)展境界，就成為一個(gè)必要的課題.

　　1改革開放后皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)的歷程

　　20世紀(jì)六七十年代，國內(nèi)外的物理教育工作者已不滿足于只對(duì)物理教學(xué)規(guī)律的探討與掌握，而要求進(jìn)一步探究這些教學(xué)規(guī)律的微觀機(jī)理，這就必然要涉及到心理學(xué)領(lǐng)域.“因?yàn)榻虒W(xué)中的很多問題，不從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理上進(jìn)行探究，問題的本質(zhì)和癥結(jié)就很難抓住，研究工作就很難深入[1]”，當(dāng)時(shí)，皮亞杰理論在國外的教育研究中已取得顯著成效，這對(duì)我國物理教學(xué)有較大的啟發(fā)作用.

　　1.1皮亞杰理論在我國物理教學(xué)領(lǐng)域的初步引入

　　1981年謝賢群[2]在論述中學(xué)物理教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力時(shí)指出:“要把握住思維發(fā)展的階段和特點(diǎn)”“根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，人的思維發(fā)展是由具體到抽象，由形象思維過渡到抽象思維.”1982年7月，時(shí)任人民教育出版社物理室主任、副總編輯雷樹人[3]提出:“要根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平來考慮教學(xué)內(nèi)容的深廣度.國外比較推崇皮亞杰的‘兒童智力發(fā)展的階段’理論，并且具體地把這個(gè)理論用到各學(xué)科的教學(xué)工作中，取得了一些成果.

　　我們?cè)谶@方面開展的研究工作不多，實(shí)際問題往往還是靠經(jīng)驗(yàn)摸索著去解決.我希望有經(jīng)驗(yàn)的教師和各級(jí)教研人員能大力開展對(duì)學(xué)生智力發(fā)展情況的深入細(xì)致地研究，并希望我們的教育學(xué)家、心理學(xué)家能在這上面給我們更多的指導(dǎo)和幫助.”這些聲音都為皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)做出了有力的倡導(dǎo).1990年由張晉梗[4]編寫的《皮亞杰理論與物理教學(xué)》是第一部系統(tǒng)地將皮亞杰理論引介到我國物理教學(xué)的著作.

　　本書從理論和實(shí)踐2個(gè)方面將皮亞杰理論及其在理科教育中的應(yīng)用引介到我國物理教學(xué).這為皮亞杰理論在中國物理教學(xué)領(lǐng)域生根發(fā)芽播下了種子，對(duì)提升我國物理教學(xué)質(zhì)量具有重要啟發(fā)意義.第一梳理了皮亞杰理論的發(fā)展脈絡(luò).皮亞杰最開始了解兒童用的方法是“診斷法”，由于這種方法不能進(jìn)行大規(guī)模測(cè)試，存在先天不足.1965年出現(xiàn)了“集體筆試”測(cè)學(xué)生運(yùn)算模式的方法.1978年，美國著名理科教育家安東·勞森借鑒前人的方法:給學(xué)生發(fā)一套較完整的、能測(cè)各種運(yùn)算模式的測(cè)試題，并且給學(xué)生口頭念測(cè)試題并演示必要的有關(guān)現(xiàn)象.他快速、可靠地測(cè)試出大量學(xué)生的運(yùn)算模式，效果與診斷法所得結(jié)果一致.接著，書中介紹了美國著名理科教育家卡普斯、勞森、沃爾曼等人對(duì)運(yùn)算模式進(jìn)行的分類;進(jìn)而介紹了美國理科教學(xué)和思維發(fā)展討論會(huì)對(duì)學(xué)生運(yùn)算模式進(jìn)行鑒別的實(shí)例.

　　最后，為了使皮亞杰理論能夠深入融入物理課程，需要對(duì)物理概念和物理教科書的內(nèi)容有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)和鑒別，作者把物理概念分為具體概念和形式概念.具體概念如導(dǎo)體等物理概念，可以使用具體運(yùn)算模式，從直接經(jīng)驗(yàn)中引伸出來.形式概念如壓強(qiáng)、勢(shì)能等物理概念，需要形式運(yùn)算模式.此外，又把物理教科書中的內(nèi)容分為具體知識(shí)內(nèi)容和形式知識(shí)內(nèi)容.第二系統(tǒng)介紹了美國加利福尼亞大學(xué)的羅伯特·卡普勒斯教授根據(jù)皮亞杰的心理功能模式制定的“學(xué)習(xí)循環(huán)”教學(xué)模式及其應(yīng)用實(shí)例與建議.該模式的中心概念是運(yùn)算模式的變換或轉(zhuǎn)化.“學(xué)習(xí)循環(huán)”教學(xué)模式包括3個(gè)階段:探究、概念引入、概念應(yīng)用，各階段與皮亞杰心理功能模型有對(duì)應(yīng)的關(guān)系.

　　1.2發(fā)展基于皮亞杰理論的物理教學(xué)模式

　　以皮亞杰理論為基礎(chǔ)的物理教學(xué)模式被引介到我國物理教學(xué)后，我國物理教育工作者在吸收的基礎(chǔ)上也取得了一些新成果，對(duì)改進(jìn)我國物理教學(xué)方法起到了重要促進(jìn)作用.蘇剛和張晉梗[5]以“阿基米德定律”為課題做了“學(xué)習(xí)循環(huán)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試并取得了較好的教學(xué)效果.張金泉[6-8]在應(yīng)用“學(xué)習(xí)循環(huán)”教學(xué)模式上也做了一定的研究.

　　在物理概念教學(xué)方面，應(yīng)用“學(xué)習(xí)循環(huán)”的3個(gè)階段探究了“比熱容”概念;在物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)方面，借助“學(xué)習(xí)循環(huán)”教學(xué)模式，設(shè)計(jì)了“杠桿”“電磁感應(yīng)現(xiàn)象”2節(jié)實(shí)驗(yàn)課;在物理測(cè)試方面，分別選取1道具體圖式運(yùn)算的測(cè)試題和1道形式圖式運(yùn)算的測(cè)試題進(jìn)行了分析.在吸收與應(yīng)用“學(xué)習(xí)循環(huán)”教學(xué)模式之外，我國老一輩物理教育工作者也在嘗試探索自己的教學(xué)方法或教學(xué)模式.“物理教學(xué)中的引導(dǎo)式探索方式”就是一個(gè)嘗試[9].

　　其是在教師引導(dǎo)下，以學(xué)生自覺、主動(dòng)進(jìn)行探索研究為主，輔以其他教學(xué)方法(如懸念法、實(shí)踐法和講授法等)，通過多種教學(xué)形式(如觀察、實(shí)驗(yàn)、閱讀和討論等)使學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)著重學(xué)習(xí)探索知識(shí)的方法、發(fā)展智力、培養(yǎng)橫向逆程探索知識(shí)的能力及獨(dú)立進(jìn)取的意志品格的一種綜合教學(xué)方式.這種嘗試是進(jìn)步的，但研究者在陳述“引導(dǎo)探索式”教學(xué)的理論根據(jù)時(shí)，卻只根據(jù)學(xué)生的日歷年齡確定學(xué)生所處的心理發(fā)展階段.當(dāng)發(fā)現(xiàn)16～19歲的高中生沒有對(duì)應(yīng)的發(fā)展階段時(shí)，將其稱之為“超形式運(yùn)算階段”，從而推測(cè)高中生已具有相當(dāng)程度的假設(shè)、推理和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等能力.

　　張晉梗[4]提出的認(rèn)知“內(nèi)化”是對(duì)皮亞杰理論應(yīng)用于物理教學(xué)的又一嘗試.文中把皮亞杰的認(rèn)知“內(nèi)化”分為:認(rèn)知自發(fā)“內(nèi)化”和認(rèn)知自覺“內(nèi)化”.認(rèn)知自發(fā)“內(nèi)化”是學(xué)生在日常生活中，在正式學(xué)習(xí)新知之前，對(duì)接觸到的有關(guān)現(xiàn)象產(chǎn)生的感覺、印象.然而，這些感覺、印象是不準(zhǔn)確、不全面甚至是錯(cuò)誤的.認(rèn)知的自覺“內(nèi)化”是學(xué)生在高度自覺的狀態(tài)下，高效地感知客觀世界，形成的感覺、表象和概念.這些感覺、表象和概念大多是正確的、全面的.為了突破“自發(fā)內(nèi)化”產(chǎn)生的“錯(cuò)誤觀念”，文章用“特殊自我調(diào)節(jié)法”，在學(xué)習(xí)物理新知之前“破除錯(cuò)誤觀念”，并在一次破除學(xué)生“阿基米德定律”錯(cuò)誤觀念實(shí)驗(yàn)中取得了很好效果.關(guān)于認(rèn)知自覺“內(nèi)化”，文中則通過對(duì)比教學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了它的正確性、全面性.通過實(shí)驗(yàn)，得出既要注意學(xué)生的認(rèn)知自覺“內(nèi)化”，也要注意學(xué)生的自覺“外化”(解決問題)，才能最大程度地提高教學(xué)效果.

　　1.3皮亞杰理論與我國物理教學(xué)的進(jìn)一步融合

　　通過老一輩物理教育工作者的不斷探索，皮亞杰理論融入我國物理教學(xué)的程度日益加深.兩者的緊密聯(lián)系對(duì)促進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量起到了舉足輕重的作用.在這期間，首都師范大學(xué)的邢紅軍教授在“中學(xué)生物理認(rèn)知水平的模糊判別”“建立物理概念、形成物理規(guī)律的認(rèn)知過程”等多方面的研究中取得了重大成就.這些成就對(duì)促進(jìn)皮亞杰理論與我國物理教學(xué)的深度融合具有深遠(yuǎn)意義.

　　20世紀(jì)90年代，邢紅軍[10]根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知水平發(fā)展理論和新皮亞杰學(xué)派的研究成果進(jìn)行命題，對(duì)參加第七屆全國中學(xué)生物理知識(shí)競(jìng)賽(江西賽區(qū))的49名參賽選手認(rèn)知水平進(jìn)行測(cè)試.通過“模糊判別法”對(duì)測(cè)試分?jǐn)?shù)進(jìn)行處理.進(jìn)入21世紀(jì)后，邢紅軍指導(dǎo)4名碩士研究生應(yīng)用皮亞杰理論進(jìn)行物理認(rèn)知水平的研究，并形成一定的研究體系.對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的研究結(jié)果表明[11-12]，無論是初三年級(jí)，還是高二年級(jí)，學(xué)生的認(rèn)知水平大多仍處于具體運(yùn)算階段.這對(duì)教師科學(xué)地認(rèn)識(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平具有指導(dǎo)意義.

　　有研究分別對(duì)初高中教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))中規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的認(rèn)知水平分析，得知初中物理教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的認(rèn)知水平大多為具體運(yùn)算水平，高中物理教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的認(rèn)知水平基本為形式運(yùn)算水平[13-14].對(duì)比統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，我國中學(xué)生的物理認(rèn)知水平普遍低于教學(xué)內(nèi)容要求的認(rèn)知水平.邢紅軍研究團(tuán)隊(duì)對(duì)中學(xué)物理認(rèn)知水平(學(xué)生認(rèn)知水平、教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知水平)的研究[10-14]，為教師的因材施教提供了科學(xué)依據(jù).教師依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平和教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知水平，合理選取教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇適當(dāng)教學(xué)方法和教學(xué)媒體，使教師科學(xué)有效地落實(shí)“因材施教”原則，從而更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展.

　　2“新課程改革”中引入皮亞杰理論的爭議與反思

　　改革開放后，皮亞杰理論引介到我國物理教學(xué)領(lǐng)域的過程中，誠然取得了多方面的成就.然而在2001年開始的“新課程改革”中，則引入了皮亞杰理論的一些新面相，亦產(chǎn)生了一些困惑和爭議.

　　2.1“新課程改革”中關(guān)于皮亞杰“建構(gòu)主義”的爭議與反思

　　進(jìn)入21世紀(jì)，一些新課程理念大力推崇“建構(gòu)主義”，皮亞杰也被視為一個(gè)“建構(gòu)主義者”.“新課程改革”中的一些理念提倡“知識(shí)必須由學(xué)生自主建構(gòu)”，進(jìn)而要求重建知識(shí)、學(xué)習(xí)、課堂文化等概念.這些觀念無疑對(duì)我國物理教學(xué)的實(shí)際產(chǎn)生了巨大沖擊，也引起了一些商榷與討論.“‘新課程理念’與教學(xué)認(rèn)識(shí)論分歧的焦點(diǎn)在于:以書本知識(shí)為形式的間接經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)能不能由教師向?qū)W生傳授，學(xué)生到底是如何獲得知識(shí)的，學(xué)生在學(xué)校中獲得的知識(shí)主要是來自教師傳授還是來自學(xué)生的自主建構(gòu)[15]”.

　　一些激進(jìn)的“建構(gòu)主義”試圖拋棄或極力弱化教師的講授，這對(duì)于我國傳統(tǒng)物理教學(xué)和實(shí)際而言顯然是困難的.皮亞杰理論在20世紀(jì)八九十年代為我國物理教學(xué)帶來了滋養(yǎng)，而21世紀(jì)后，“建構(gòu)主義”的皮亞杰卻帶來了如此殘酷的沖擊，這一對(duì)比不得不引起物理教育者的深思.事實(shí)上，新課程理念對(duì)皮亞杰“建構(gòu)主義”的理解是有偏差的.新課程理念沒有認(rèn)識(shí)到“建構(gòu)”只是認(rèn)識(shí)反映現(xiàn)實(shí)的一種方式、一個(gè)內(nèi)在環(huán)節(jié)，混淆了認(rèn)識(shí)的心理機(jī)制與認(rèn)識(shí)過程本身，從而進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)與智能發(fā)展的混淆.

　　此外，新課程理念對(duì)“建構(gòu)”一詞的理解也是欠準(zhǔn)確的.皮亞杰理論中的“建構(gòu)”是“造結(jié)構(gòu)”的意思，用來說明“結(jié)構(gòu)”是通過認(rèn)識(shí)主體建造而成的.主體建造的“結(jié)構(gòu)”，實(shí)際上指的是主體的智力或智慧.而新課程理念將其理解為知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能則違背了皮亞杰建構(gòu)主義的原意.把皮亞杰“建構(gòu)主義”的面相引入課改時(shí)，如果不能將皮亞杰理論進(jìn)行準(zhǔn)確定位，而對(duì)其肆意解讀，就必然給基礎(chǔ)教育改革帶來危害.在深化教育改革的過程中，發(fā)展學(xué)生的智力是大方向，知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)是發(fā)展智力的基礎(chǔ)，繼承性的發(fā)展才會(huì)少走彎路.

　　2.2皮亞杰理論與“教育重演論”的反思

　　在“新課程改革”中，皮亞杰理論還被蒙上了另一重迷霧并對(duì)教學(xué)實(shí)際產(chǎn)生了影響，這一“迷霧”就是“教育重演論”.事實(shí)上，皮亞杰本人還有一部與物理教育極為相關(guān)的著作，其中的確闡述了一種“重演論”.皮亞杰和物理學(xué)家加西亞在20世紀(jì)70年代合著了《心理發(fā)生和科學(xué)史》[16]一書，揭示了個(gè)體的認(rèn)知過程與整個(gè)人類文明發(fā)展過程中的演化階段是一致的.

　　如兒童關(guān)于“運(yùn)動(dòng)的傳遞”給出的解釋(這些解釋是根據(jù)兒童思維的運(yùn)算產(chǎn)生的)類似于許多思想家(從亞里士多德到比里當(dāng)和貝內(nèi)德蒂)對(duì)動(dòng)量做出的解釋.如何評(píng)估這一“皮亞杰理論”對(duì)物理教學(xué)可能的影響.“新課程改革”中，“教育重演論”“建構(gòu)主義”等理念與“科學(xué)探究”這一來自西方的科學(xué)教育范疇在主動(dòng)與被動(dòng)間耦合起來，在一些實(shí)踐中要求學(xué)生對(duì)科學(xué)概念、規(guī)律的發(fā)生過程進(jìn)行“科學(xué)探究”式的重演.這類傾向自然遇到了一些阻力.

　　在歷史上，西方早期的教育重演論出現(xiàn)在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，但是到20世紀(jì)30年代就銷聲匿跡了.原因主要在于早期教育重演論者機(jī)械、簡單地把歷史、社會(huì)文化編入課堂教學(xué).而我國上一輪課改中，一些“凡課必探究”“探究必重演”等現(xiàn)象也帶有這種機(jī)械性和簡單性.皮亞杰和加西亞[16]研究的目的“不是在歷史方面的連續(xù)性和心理發(fā)生分析揭示的連續(xù)性之間建立對(duì)應(yīng)關(guān)系和強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而是證明從一個(gè)歷史時(shí)期到下一個(gè)歷史時(shí)期的轉(zhuǎn)變機(jī)制類似于從一個(gè)心理發(fā)生階段到下一個(gè)心理發(fā)生階段的轉(zhuǎn)變機(jī)制.”“它只是解決了‘是什么’的問題，并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的‘怎么辦’的問題[17].

　　”教育重演論者把皮亞杰和加西亞這一發(fā)現(xiàn)生吞活剝式地用于解決我國學(xué)生自主性差、動(dòng)手能力弱等教育問題，不免存在片面和機(jī)械.在教學(xué)論意義上，正如郭華[18]指出，教學(xué)要經(jīng)歷“倒過去”和“轉(zhuǎn)回來”的“2次倒轉(zhuǎn)”過程.“第1次倒轉(zhuǎn)”把人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)作為學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，確認(rèn)學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)與人類歷史總認(rèn)識(shí)相區(qū)別的特殊性;“第2次倒轉(zhuǎn)”學(xué)生用自己的大腦去發(fā)現(xiàn)、體會(huì)，解決當(dāng)自己面臨與人類認(rèn)識(shí)成果有著極大差距時(shí)，他們?nèi)绾文軌虺蔀檎J(rèn)識(shí)主體并最終將人類認(rèn)識(shí)成果轉(zhuǎn)化為自身的力量.片面持有“教育重演論”，實(shí)際上僅是強(qiáng)調(diào)“第2次倒轉(zhuǎn)”，而沒有“第1次倒轉(zhuǎn)”.由此“第2次倒轉(zhuǎn)”也成了無本之木.

　　3皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)需要繼往開來的探索

　　回顧皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)的2個(gè)階段，在欣喜于豐富成就的同時(shí)也有大量的誤讀需要澄清.嚴(yán)格地說，皮亞杰理論屬于發(fā)展心理學(xué)和發(fā)生認(rèn)識(shí)論范疇，將皮亞杰理論引入到教育學(xué)的是洞察了該理論教育價(jià)值的教育工作者.在引入的過程中，難免會(huì)產(chǎn)生一些誤解甚至曲解，及時(shí)認(rèn)識(shí)并糾正這些不足對(duì)發(fā)揮皮亞杰理論的教育價(jià)值具有深遠(yuǎn)意義.首先，從大方向上應(yīng)該明確“建構(gòu)主義不是課程理論，也不是教學(xué)理論，它只是一種具有導(dǎo)向性的理論框架.從這個(gè)理論框架簡單地引申出任何的教學(xué)理念、教學(xué)理論以及教學(xué)模式都是危險(xiǎn)的……”[19].

　　其次，應(yīng)盡量避免由皮亞杰理論簡單衍生出一些“教育理念”.這些“理念”很容易遮蔽皮亞杰理論的豐富內(nèi)涵.例如“重演論”指導(dǎo)下的“科學(xué)探究”，應(yīng)褪去理論的帽子，回歸科學(xué)教育的本真追求.最后，在理解皮亞杰理論中圖式、認(rèn)知水平、同化和順應(yīng)等關(guān)鍵詞時(shí)，應(yīng)力求全面準(zhǔn)確.如在物理教學(xué)中引入皮亞杰理論初期，我國老一輩物理教育工作者對(duì)待“前概念(或前科學(xué)概念)”采取的是“破除”態(tài)度，力圖拋棄錯(cuò)誤圖式，為物理教學(xué)清理障礙.

　　又如在考查16～19歲的高中學(xué)生心理認(rèn)知水平時(shí)，主觀地提出“超形式運(yùn)算階段”.殊不知，皮亞杰理論中，圖式是不能拋棄的，只能改造和轉(zhuǎn)換;認(rèn)知水平的劃分并非嚴(yán)格按照日歷年齡，運(yùn)算圖式才是衡量的標(biāo)準(zhǔn).總之，只有真正掌握了皮亞杰理論的精神實(shí)質(zhì)和應(yīng)用方法，才能對(duì)教育中的實(shí)際問題給出合理的解釋，才能提出科學(xué)的心理設(shè)計(jì)方案.

　　皮亞杰理論引入我國物理教學(xué)至今，已有30余載.在此期間，有謝賢群、雷樹人等學(xué)者的大力倡導(dǎo)，有《皮亞杰理論與物理教學(xué)》的全面引介以及國人的自主探索……凡此種種都給我國的物理課堂注入了新活力.不可否認(rèn)，我們?cè)谝�入的過程中也走過一些彎路，存在不少爭議.然而皮亞杰理論本身并沒有“好壞”之分，關(guān)鍵在于如何將其應(yīng)用于物理教學(xué).在“核心素養(yǎng)”時(shí)代，皮亞杰理論不應(yīng)該被冷落，而應(yīng)在前人的基礎(chǔ)上更加努力探索其教育價(jià)值.相信在教育工作者的共同努力下，皮亞杰理論定能為進(jìn)一步提升我國物理教學(xué)水平提供新的養(yǎng)料.

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　　物理老師評(píng)職投稿刊物：物理教學(xué)探討力求反映基礎(chǔ)物理教學(xué)的學(xué)術(shù)水平和發(fā)展方向，對(duì)教改中的“前沿”，熱點(diǎn)問題及時(shí)作動(dòng)態(tài)報(bào)道，達(dá)到“教”有所用，“學(xué)”有所獲的目的，為提高教師和學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)起到積極的作用。針對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生,可持續(xù)發(fā)展的探究。