摘要：針對SPOC背景下“衛星導航定位”課程教學質量評價體系中存在著評價方式不合理、評價內容不全面、評價標準不客觀等諸多問題。文中首先分析該課程教學現狀，再應用PDCA循環理念，構建“衛星導航定位”課程持續改進的教學質量評價體系。從制訂評價標準(Plan)、開展質量評價(Do)、檢查評價結果(Check)和處理與改進(Ac-tion)等4方面設計該課程的教學質量評價體系，再將該套評價體系應用到課程的教學質量評價過程中。結果表明，該評價體系能夠適應SPOC混合教學改革的需要。該研究為發現課程教學中存在的問題，分析和改進教學過程，提升課程教學質量提供有力支持。

　　關鍵詞：SPOC模式;PDCA循環;教學質量評價體系;衛星導航定位

　　小規模限制性在線課程(SmallPrivateOnlineCourse，SPOC)這個概念是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用的，國內由清華大學的康葉欽[1]在2014年提出。SPOC課程教學，既避免了MOOC學習的自主性，又拓展了傳統課堂教學，將線上學習和線下教學有機融合，是后MOOC時代的有力教學手段。王明爽[2]，趙維峰[3]，張明明[4]，劉鋼[5]等將基于SPOC的混合教學模式應用到課程教學中，取得了一定的成效。PDCA是由美國管理學專家戴明博士提出的在全面質量管理中反映質量管理客觀規律和運用反饋原理的系統工程方法。它包括計劃(Plan)、執行(Do)、檢查(Check)、處理(Action)4個階段[6]。

　　測繪論文投稿刊物：《測繪學報》(國內統一連續出版物號：CN 11-2089/P，月刊)創刊于1957年，是中國科學技術協會最早創辦的77種自然科學刊物之一，為EI核心收錄期刊。現由中國科學技術協會主管、中國測繪地理信息學會主辦。作為反映我國測繪地理信息科技最高發展水平的國家級綜合性學術刊物，《測繪學報》一直是中國測繪地理信息界提交國際交流的主要文獻。

　　賈奧博[7]，張鵬[8]，黃蓉[9]，熊霞[10]等將PD-CA循環理念應用于教學質量評價中，并取得較好的效果。目前，“衛星導航定位”課程針對本校學生開展了多期SPOC課程教學實踐，筆者在教學改革過程中積累了一定的經驗[11-12]，但發現現有的課程教學質量評價體系與SPOC課程教學模式不匹配，嚴重制約了該課程改革進程。因此，本文借鑒PDCA循環理念構建一套適合SPOC教學特點并持續改進的動態教學質量評價體系。

　　1“衛星導航定位”課程教學現狀

　　“衛星導航定位”(課程前身“GPS原理與應用”)是測繪工程專業的專業基礎課程，目前該課程在我校已開設8年，累計學習學生數1063人。2017年以來，該課程的MOOC教學平臺已投入運行，針對本校學生已開展了3個教學周期的SPOC課程教學。教學方法主要采用課堂教學，輔以線上學習，部分內容采用翻轉課堂教學模式[12]。經過多期的SPOC課程教學實踐，筆者發現學生的學習興趣顯著提升。然而，在評價課程教學質量時，卻發現評價體系已經無法滿足SPOC課程教學的要求，尤其是線上學習活動等持續更新的動態過程與靜態的評價體系矛盾突顯。

　　主要反映在以下幾方面：

　　1)評價方式不合理。對于SPOC課程教學來說，以學生的學為中心，注重學習過程，而現有的評價體系采用泰勒評價模式[13]，往往是重結果，輕過程[14]。課程評價僅停留在分數層面上，考核結束后，課程評價也隨之結束，整個過程是靜態的。學生和教師更加關注結果，而忽略實質問題，因而該評價體系中無法體現學習者的學習過程。

　　2)評價內容不全面。在SPOC教學模式下，除了課堂教學外，學生線上學習是課堂教學的延伸，應納入課程教學評價中，而現有的課程教學評價內容僅包括了課堂教學部分，線上學習情況無法體現，而此環節在SPOC教學過程中尤為重要。同時，現有的課程教學評價是在課堂教學過程中形成，由于班級學生眾多，很難做到客觀公正，甚至只反映了老師對學生的個人印象[15];而期末考核則依據閉卷考試的卷面成績評定，考前大部分學生突擊練習，也能考出高分，很多學生都是忙于應付考試[11]。因此，現有的評價內容不全面，無法反映學生學習的全過程。

　　3)評價標準不客觀。在SPOC教學模式下，一切的教學活動都是以學生學習為中心展開的，評價標準的最終目標是反映每個學生的學習情況，評價學生的學習水平。而現有的課程評價標準是教師主導建立的，由教師制訂并實施，通過分數來衡量，而分數也是由教師根據評價標準量化獲得，分數高的學生則認為該課程學習情況較好，評價標準中教師主觀因素較多。

　　因此，現有的評價標準不客觀，無法反映學生真實的學習水平，評價效果大打折扣。“衛星導航定位”的教學以泰勒評價模式(目標行為模式)為評價準則，通過最終目標的達到程度來評價教學質量的優劣[13]，這一評價體系已無法適應SPOC教學改革的需求，急需建立一套與其配套的課程教學評價體系。本文借鑒PDCA循環理念，構建一套適合SPOC教學特點的課程教學評價體系。

　　2基于PDCA循環的“衛星導航定位”課程

　　教學評價體系設計以學生為評價主體，根據學生需求制定教學方案，開展教學活動，是達到人才培養目標的重要手段[16]。引入PDCA循環理念，有助于“衛星導航定位”課程教學改革，是該課程教學改革的必由之路。下面將從制訂評價標準(Plan)、開展質量評價(Do)、檢查評價結果(Check)和處理與改進(Ac-tion)等4個環節設計該課程的教學評價體系。

　　1)制訂評價標準。

　　這屬于計劃階段。首先，明確課程評價對象。該課程為測繪工程專業的專業基礎課，學生對該課程有了解，但不能明確學習方法和學習內容;其次，明確課程評價方式。根據SPOC教學特點，評價方式應反映課程學習全過程，采用過程評價;再次，明確課程評價內容。結合SPOC教學特點，課程評價內容中應包括線上教學評價和線下教學評價兩部分。線上教學評價則應充分展現在線學習情況，包括：視頻觀看、作業、習題、考試和討論等。線下教學評價則是課堂教學的體現，包括：考勤、提問、作業和討論等。最后，發布課程評價標準。課程團隊充分討論后，將課程評價標準寫入課程教學大綱，并發布到課程平臺。

　　2)開展質量評價。這屬于執行階段。依據課程評價標準定期開展評價工作，評價應嚴格按照標準執行，分為教師評學、學生評學和學生評教3部分。教師評學由教師對學生的學習情況進行評定，學生評學則通過學生互評，對學生學習情況進行評定，學生評教則由學生對教師教學過程進行評價。評價活動參考課程平臺的學習數據，整個過程公開、透明、客觀，評價結果存入平臺數據庫，方便后續查詢、統計和分析。

　　3)檢查評價結果。這屬于檢查階段。此環節主要是檢查評價工作的執行情況，分析存在的問題，這也是整個PDCA循環中最為重要的一個環節。首先，查找問題。教師通過學生評學、學生評教數據，查找問題和不足，形成分析報告。學生通過教師評學、學生評學數據，查找問題。其次，分析問題。教師通過分析報告，查找共性問題和個性問題，共性問題是大部分學生都存在的問題，反映出教師在課程教學中的不足，教師尋找問題的根源，并記錄下對應的章節或知識點。個性問題是個別學生的問題，不具備普遍性，反映出個別學生在課程學習中的不足，教師將個性問題反饋給學生。學生則通過評價結果，查缺補漏，進一步尋找原因。

　　4)處理與改進。這屬于處理階段，針對存在的問題尋求解決方案，也稱為改進環節。教師根據反饋的問題，改進教學方式方法，更新教學內容等;學生根據反饋的問題，采取復習鞏固、重新學習等改進措施，再將改進措施應用到下一階段的計劃環節，最終整個過程形成周期循環，將整個評價體系變為動態過程，評價的重心在于發現問題、改正問題，讓評價機制發揮真正效用。

　　3基于PDCA循環的“衛星導航定位”課程教學質量評價體系實踐

　　筆者在2016級測繪工程專業的“衛星導航定位”課程教學實踐中，實施了基于SPOC的混合式教學改革，并采用兩套評價體系對該班級的學生和任課教師開展教學質量評價。一種采用泰勒模式，即平時成績和期末成績兩項加權獲得總評成績，其中平時成績包括課堂考勤、提問、討論、作業、實驗、線上學習等，期末成績依據卷面成績評定;另一種則采用基于PDCA循環的課程教學質量評價模式，由教師評學、學生評學和學生評教3部分構成。

　　教師評學包括線上學習、線下學習和期末考核，線上學習來源于課程平臺數據，線下學習由課堂教學中的考勤、提問、討論、作業、實驗等環節組成，期末考核則由卷面成績評定;學生評學主要依據課程平臺的學生互評數據;學生評教則通過調查問卷的形式進行，學生匿名對教師教學質量進行評價，分為教風教態、教學內容、教學方法、教學效果等4個方面。

　　筆者分別選取同一個班級的5個學生的評價結果，兩種方法的評價結果一致。但表3中學生成績總體提升，學生之間的成績差距減小，學生4因平時表現不佳，期末考核不理想等因素影響了課程成績，而在學生互評中，其他學生對他的學習情況做了客觀評價，課程成績有一定提升。從評價結果看出，學生對教師的教學過程總體認可，教師3評價成績較高，但教學效果不佳，教師1總分偏低，其中教學內容的得分不佳。評價結果公布后，評價過程隨即結束。

　　而評價結果公布后將進入分析、處理和改進階段。教師根據評價結果改進教學方法，如：作業提問環節，學生得分偏低，教師3的教學效果得分較低，教師檢查作業和提問的原始記錄，發現該章節采用了翻轉課堂模式，學生課前預習，課上分組討論，而教師的講解不足，學生對知識點缺乏深入理解，提問和練習得分較低，教學效果不佳。

　　在下一期教學過程中，教師改進翻轉課堂教學模式，對重要知識點進行深入講解。學生根據評價結果改進學習方法，在課堂作業和提問環節，加強課前預習，對重要知識點采取分組討論。對學生4來說，應調整學習狀態，不理解的知識點應向教師和同學請教。總之，基于PDCA循環的教學質量評價體系更加適合SPOC教學特點，不僅能評價學生的學習水平和教師的教學水平，而且能幫助師生查找、分析問題，并尋求改進措施。

　　4結束語

　　SPOC混合式教學改革是后MOOC時代課程教學改革的重要方向，各高校和廣大教師都在積極探索。本文應用PDCA模式構建的評價體系，改變了傳統的以最終目標完成程度來評價教學質量優劣的模式，在獲得評價結果的同時，更加側重對結果的分析和改進，評價最終目標不在于評價教學質量的優劣，而在于通過評價，改進教學過程，提升教學質量。本文的研究為保障該課程進行SPOC混合式教學改革，評價課程教學質量，提升人才培養質量做出了有益的嘗試，今后將繼續開展該課程的PDCA循環模式的教學質量評價體系研究，解決該評價體系中評價指標權重設置和評價指標動態調整等應用難點。

　　參考文獻：

　　[1]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”———SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014(35)：85-93.

　　[2]王明爽，趙曉明.MOOC浪潮下基于“CH-SPOC”視角的測繪類C#課程體系構建[J].測繪工程，2015，24(9)：77-80.

　　[3]劉鋼.基于SPOC的混合教學模式在教育統計與SPSS課程中的應用[J].現代信息科技，2018，2(12)：105-107.

　　[4]趙維峰，楊文秀，王飛.SPOC混合式教學方法在應用型本科教學中的應用[J].現代農業科技，2018(23)：276-277.

　　作者：鄧岳川，李鵬，王延霞，劉玉嬋，楊燦燦