摘要：當前，家庭教育與學校教育之間存在合作邊界模糊不清的問題，具體表現為學校教育向家庭教育的“越界”、家庭教育對學校教育的“干預”，以及家庭教育和學校教育的“不對等”。要解決這些問題，需要明確家庭教育與學校教育的合作邊界。根據賀來的邊界理論，家校雙方的合作邊界具體包括：領域分化，凸顯“主體自覺”;自我限制，做“能為與當為”之事;開放互補，實現家校“良性互動”。與此相適應，家校雙方的合作邊界可以從三個方面加以維持：明確家校雙方的教育權利與職責;建立家校雙方“互利共生”的愿景;構建“學校-家庭教育共同體”的合作機制。

　　關鍵詞：家庭教育;學校教育;家校合作;邊界理論

　　“駛入新時代的我國基礎教育，從‘有學上’到‘上好學’的轉變，折射出人民群眾對教育獲得過程的品質與結果的不懈追求。”[1]而強調家校合作的必要性和有效性，正是新時代提升教育質量、推進教育公平的必然舉措，也是完善教育體系、促進教育治理水平現代化的基本要求，更是實現公眾參與教育事業、承擔教育責任、表達利益訴求的關鍵路徑。“家校合作是指以促進學生全面發展為共同目標，家庭和學校兩種力量相互配合、支持與協調的教育互動活動。”[2]

　　既強調家長參與學校教育，也要求學校指導家庭教育，這已是學者們的基本共識。從已有的研究成果來看，學界關于“家校合作”這一主題的探討主要聚焦于家校合作理論探討、家校關系辨析、西方經驗介紹、家長參與學校教育困境與途徑等方面，研究內容較為豐富[3]。相對而言，有關家校合作邊界的研究較少。當前，家庭教育和學校教育職能錯位問題凸顯。家庭教育“學校化”、學校教育“放大化”的現象顯著，廓清家校雙方的合作邊界，并在此基礎上甄別家校合作的主體身份，澄清其邏輯關系，有助于豐富家校合作理論，并為其有效開展提供實踐參考。

　　一、何謂“家校的合作邊界”

　　“人的生活世界的每一個領域的產生、運動與演進都有著屬于自己的、特殊的‘本己的’目的、功能和需要，這些目的、功能和需要是每一個領域所特有的，自覺禁止其他領域規則對其僭越。”[4]但是，禁止僭越不是“老死不相往來”，相反，交往與合作是各領域所必需的。但這種交往與合作是以各領域保持自身規則的限度為前提的，而各領域自身規則的限度由其邊界所規定。

　　“邊界是一種界定，是事物得以確立的基礎，也是一個事物同其他事物發生聯系的中介環節，恰恰是由于邊界的存在，每個事物才獲得了自身的規定性，無邊界的事物只可能是一種抽象存在。”[5]家校合作涉及家庭和學校兩個領域，雖然家庭和學校都是孩子受教育的主要場所，卻是兩個不同的教育層面，各自的側重點不同，承擔的責任不同，實效也不盡相同。

　　因此，在家校合作中，家庭和學校雙方的主體與權責都存在清晰的邊界，不能彼此替代和越界。廓清家校雙方的合作邊界，無論是對構建和諧的家校關系還是實現家校合作育人價值最大化，無論是對兒童全面發展、教師專業化發展還是家長教育主體意識的喚醒，都具有重大而深遠的意義。所謂“家校的合作邊界”，即能夠作為區分家庭教育和學校教育差異的區隔符號，并為家校合作指明各自的權責范圍。首先，家校的合作邊界不同于物理性邊界和地理性邊界，它是一種抽象性邊界，是對家校雙方合作權責、內容和方式等的抽象描繪，具有導向性和規約性。

　　其次，家校的合作邊界使家校雙方的具體實踐有章可循，包括合作目標的確立、內容和方式的選擇以及組織協調等各方面，以此避免家校合作的隨意性和盲目性。最后，家校的合作邊界能幫助人們認識家庭教育與學校教育的價值，引導家庭和學校重視雙方的合作。家校合作邊界確立的意義就在于使家庭教育和學校教育“各得其所”“各具特色”“和而不同”。

　　當家校的合作邊界明確后，家校之間才有清晰的辨識度，使人們能夠區分什么是學校教育該干的，什么是家庭教育該干的;當家校有了合作邊界后，家校之間的教育行為就有了明確的活動范圍，避免了模棱兩可和責任推諉現象的產生，并澄清了雙方“越界”的范疇困惑。為此，我們必須明確家校的合作邊界，實現家校合作的教學任務有清晰的分工，教學職責有明確的劃分，教學內容有到位的合作。

　　二、家校合作的“失界”困境

　　長期以來，學校教育被視為是目的明確、專業性強、組織完善、科學系統的社會實踐活動，而家庭教育則被視為對教育主體和范疇的生活化指稱。這一認知直接促使家庭教育在家校合作過程中長期處于邊緣位置，無法發揮其應有的功能。此外，“互聯網+教育”模式對教育主體、教育資源和教育空間的延伸，促使家庭教育和學校教育的內涵不斷被拓展，也意外加劇了家校合作邊界的模糊性，進而導致家校合作的“失界”困境，具體體現在以下方面。

　　(一)學校教育向家庭教育的“越界”

　　家庭是兒童接受教育的第一場域，家庭教育對于兒童的個體成長具有基礎性作用。長期以來，家庭教育被視為私人領域的實踐活動，“它以一種無意識的、難以控制的、模糊的和習慣性的方式來影響孩子。而且，這種教育不受時空和形式的限制，彌散在家庭成員互動的每一處。”[6]對比學校教育的專業性、系統性和計劃性，家庭教育的日常性、生活性和經驗性常常被窄化為生物性的撫養，被視為“不專業、不規范”的代名詞，致使教育領域對家庭生活中的教育現象關注不夠、本質屬性把握不清。

　　同時，現代教育制度視學校教育為培養和選拔人才的中心，也進一步加速了學校教育對家庭教育的擠壓，進而加劇了學校教育向家庭教育“越界”。除此之外，當前“90后”和“00后”的家長們大多接受過學校教育，并通過高考改變了人生命運，所以他們希望孩子能復制他們當年的“成功道路”。

　　從而，“一切為了學校教育而服務”的思想占據了青少年教育的主流，家庭教育“學校化”的趨勢也更加凸顯：一是教育目標上，“一切以升學為導向”成為家庭教育指南;二是教育內容上，家庭教育大量承接了學校教育中的知識教育內容，家庭正逐漸成為學校的翻版，孩子回到家的一切活動都圍繞學校學習開展;三是教育主體上，家長成為教師的“助教”，“家長輔導功課”“家長簽批作業”“家長微信群打卡簽收孩子學習任務”等行為已日益占據家庭教育的核心位置。不可否認，家長也有指導、督促孩子完成學校布置的學習任務、學習目標的職責，但是這不能成為家庭教育的全部內容。像批改作業這種屬于教師本職工作的事情，學校不應該課后讓家長完成，其本質是家校合作邊界缺失的表現。

　　(二)家庭教育對學校教育的“干預”

　　學校歷來是傳授文化知識的專門場所。19世紀以前，學校主要承擔古典文化知識教學，19世紀之后，工業革命爆發帶來的自然科學迅速發展，科學文化知識成為學校教學最重要的內容，并在科學主義的旗幟下逐漸形成制度化的學校體系。過于強調學校的“科學主義”，導致了學校培養的人在人文、精神、理想、人格、個性等素養層面的缺失。從而，學校教育開始反思、改革：學校不僅要培養德、智、體、美、勞全面發展的人，還要培養具有個性化的人;學校不僅被要求延長放學時間、提供課后服務，還在不斷被要求增加新內容，尤其是基礎教育階段，“必須掌握高質量的基礎教育的一切基本知識”[7]。

　　這在一定程度上導致學校教育職能定位走入誤區，承擔了過量的教育責任。此外，伴隨家長受教育水平的提升，家長普遍重視孩子的學習和發展，和以往學校大包大攬的現象不同，家長參與學校教育事務的訴求和愿望正在不斷加強。當教育不再是學校全包全攬，家長參與學校教育成為一種教育常態，這本是一件“解放”學校的好事。

　　然而，當“參與”與“干預”的界限不清，家校共育的初衷也逐漸變成了學校的煩惱。根據校長智庫教育研究院發起的家校合作現狀調查數據顯示：有超過九成的學校或多或少都存在家長干預學校教育的情況，50%的學校表示需要花費大量的精力和時間應對，僅有7%的學校表示能夠很輕松調解。[8]家長對于學校教育的干預主要表現在以下方面：

　　一是班主任與學科教師配置上，大多數家長視“名師”為“升學”的重要保障，當自己的孩子沒有被分配到“名師”班級或者當孩子回家抱怨不喜歡某個學科的老師時，家長考慮到孩子的長遠發展，常常會想方設法要求更換孩子的班主任與學科教師;二是課程內容設置上，部分家長堅持一切以考試內容為導向，當學校教育強調將品德教育、體育、美育、勞動教育、社會實踐活動作為課程設置的重要內容時，家長常視其為不負責任、浪費時間的行為。三是在教學安排上，學校為積極響應“雙減”政策，要求教師合理布置學生作業，并嚴格控制課堂教學時間，這一做法遭到了部分家長的不認同和不配合，甚至產生“校內減負、校外增負”的行為。家庭教育與學校教育的權責都是具有限度的，一旦超過自身的權責限度，最終的結果是雙方在合作中不斷產生沖突，難以形成有效的互動和合作。

　　(三)家庭教育和學校教育的“不對等”

　　家校合作對于降低教育風險和提高教育效果等方面的功能和價值已被大量研究證實，而現實中的家校合作，由于雙方缺乏明確的邊界意識，仍然存在家庭教育與學校教育合作“不對等”的現象。

　　具體而言，在家校合作目標上，家校合作的一個基本假設，即家校雙方擁有促進學生全面發展的共同目標，這是家校開展合作的前提條件。然而，在高考“指揮棒”的導向下，家校雙方的合作又不得不服務于提升學生學習成績的要求。由此，在學校實際教學中，以考試成績進行“優勝劣汰”的殘酷法則常常會放棄成績排名末位的學生。但家長不可能因為子女成績差而放棄他們，而會為子女尋求其他的發展路徑。但是，當前的人才選拔和教育評價體制缺乏可供家長和學生自由選擇和多元發展的機會，由此導致這部分孩子成績排名末位的家長喪失了與學校合作的基礎，學校更不會主動去與這類家長進行合作交流。

　　如果家校雙方的合作目標僅以提高學生成績為核心，只會使更多的家長失去參與家校合作的資格與機會。在家校合作內容上，家長全面參與學校教學及管理工作是家校合作的高級階段。然而就當前的家校合作現狀來看，家長參與到子女的教育過程極為有限，多以配合和輔助學校工作為主。如幫助教師檢查和批改學生作業、統計簽到打卡數據，參加學校組織的家長會、家訪活動等。

　　在家校合作方式上，相關研究證實，當前家校合作的方式局限于家長會(41.5%)、電話聯系(23.7%)、家訪(14.3%)三種，方式簡單，而且家長會常常是教師對家長的發布會[9]。這樣，家校合作只是流于形式，沒有起到實質性的作用。在家校合作組織上，家校合作活動的開展和人員組織協調主要由學校組織和規定，包括建立家長委員會、定期召開家長會、設立家訪日、組織家長進教室聽課等活動。學校作為一個正式組織，以其制度性和合法性力量，在這些家校合作活動的組織和策劃上掌握了主導權[10]。

　　三、家校合作“立界”的基本規定

　　學校教育向家庭教育的“越界”，家庭教育對學校教育的“干預”，家庭教育和學校教育的“不對等”現象，表現出家校雙方合作邊界的模糊，界定家庭教育和學校教育的合作邊界是化解之道。賀來基于“人的解放”思維，提出了邊界意識的四重規定，即領域分化、有限性與相對性、自成目的性和自我限制性。[11]這一定程度上可以為家校合作邊界的界定提供啟示。家校的合作邊界是一種抽象性的邊界，以育人為本質特性，這使家校合作邊界的基本規定與賀來提出的邊界理論存在較高程度的關聯性和適切性。由此，我們可以從以下幾個方面界定家校的合作邊界。

　　(一)領域分化：凸顯“主體自覺”

　　賀來認為，“邊界”要求領域的“分化”、領域的相對“自主性”以及各領域游戲規則的“自律性”，它否認“統一性原理”“總體性法則”等普適性的“宏大敘事”。[12]整表1家校合作的內容和形式個教育系統是一個“秩序井然”“分工合作”的領域分化系統，學校教育與家庭教育是構成這一系統的兩個不同性質的子系統，二者擁有自己特定的權限和職責，并遵行各自的原則、標準、規律、路徑、價值等，從而保持自身存在的合法性與合理性。強調領域分化的目的是區分學校教育與家庭教育系統和行為，進而凸顯“主體自覺”。

　　溫克勒認為，“主體”和“場所”的概念基本規定了各教育系統的行動范圍。[13]由此，主體(誰來教)和場所(在哪教)共同構成家校領域分化的標準。從教育學的角度出發，我們一般把教育主體看作教育活動中有意識地認識和作用于客體的自然人，且與客體間起到相互反應的作用。因此，家校合作作為家庭和學校共同教育孩子的一種教育活動，其主體身份主要是指家庭與學校共育活動中的教育者，即像家長和學校的老師這樣的自然人[14]。

　　家校合作的場所指一切可以作為“教育之用”的空間，而不是僅局限于學校場域。例如學校、家庭、公共文化場館、技術創造的虛擬網絡空間等場域都可開展家校合作。需要補充的是，除了主體與場所的“必要性條件”之外，家校雙方的“分殊性”還需在合作內容與形式的“有限性”中彰顯。

　　家校雙方應該在哪些方面進行合作?受雙方本質差異的影響，該問題的答案不具統一性。通過梳理國內外家校合作內容，大概可以做出以下歸類：關聯生活;關聯施教主體特色;關聯學習者全面發展。具體來說，在家庭一方，家長要關心孩子身體、心理，為孩子提供良好的家庭環境，支持學校的工作，參與學校的活動、教學、管理，并為學校服務;在學校一方，學校要對家長進行單向宣傳學校文化，雙向溝通孩子學習成長，提供家庭教育指導，組織家長交流。

　　家校合作的形式以靈活性和多樣性為特點，旨在提高家校雙方的主體性、積極性、參與度和合作效果。根據家校合作的主體及其場域的“分殊性”，可將其劃分為基于網絡信息技術的數字化合作方式，基于學校、家庭、社區、企業等實體場域參與體驗式合作方式，基于專業化組織和設計的專題式教育方式三種類型。

　　(二)自我限制：做“能為、當為”之事“自我限制是系統邊界意識的自覺，每個領域遵守自己的‘游戲規則’，不能越過各自領域的‘邊界’干涉其他領域的活動，規范其他領域的存在、運動和生成，甚至充當其他領域的‘權威’。”[15]家庭和學校有不同的職責和使命，“能為、當為”之事就是各自的“自我限制”。對學生而言，家庭教育是一切教育的基礎，其“能為、當為”之事在于成人教育，側重修身立德，[16]主要體現在以下方面。首先，家庭教育推進兒童社會化進程。家庭教育是私人領域的養育，人的不完善性和可塑性在家庭尋找到生長的“溫床”，例如安全感和親密關系的建立、生活習慣的養成、道德品質的發展等。

　　其次，家庭教育引領兒童修身立德。在家庭生活中，長輩常常將自己的修身處事之道以潛移默化的方式傳遞給子輩，子輩們依循長輩的經驗教訓養兒育女并將此經驗代代相傳，從而形成了“家風”，成為引領子孫修身立德的規約。簡言之，家庭教育的“能為、當為”之事在于通過家庭成員的言傳身教和個體經驗撫育、養育、監護和教育兒童，促進兒童身心的健康成長、生活習慣的養成和道德品質的發展。對學校教育而言，“它是一種全日制學習的形式;對入學和畢業有一定的年齡規定;教學方式主要采用師生互動式;課程分年級等等。”[17]其“能為、當為”之事在于成才教育，側重求知、明志。

　　一方面，學校教育要按照黨的教育方針，將專業化、系統化和科學化的知識通過集體授課的方式傳遞給學生，使學生能夠在短時間內高效率掌握人類發展進程中必要的核心基礎知識和技能，以促進學生智識的增長和技能的提升，從而滿足社會發展對人才的需求;另一方面，正如赫爾巴特所言的“要培養學生多方面的興趣”，學校教育提供的品德教育、審美教育、體育拓展訓練、社會實踐活動、勞動教育等將成為學生全面發展和個性成長的生長點，它能引導學生在多樣化的知識中尋找到自己的興趣志向，從而進行聚焦學習，最后成為該領域的專業人才。

　　(三)開放互補：實現家校“良性互動”

　　在整體社會發展背景下，家庭教育和學校教育存在著越來越多的重疊職能，[18]家校雙方并非相互隔絕，相反，它們相互依賴。家校雙方的“能為、當為”之事規定了家校雙方的責任和權限，也暗示了家庭教育和學校教育各自的局限。

　　由此，家校雙方在“自我限制”的規范基礎上，尋求雙方之間的開放互補、跨界合作成為一種必要。首先，“開放互補”的理念是“和而不同”。“和而不同”強調的是家校在地位平等、充分認識彼此的優勢和局限并尊重彼此的基礎上，實現家校雙方互補共生。為此，要做到優勢互補，主體、資源、場域等主動開放和相互補充。其次，“開放互補”依賴“共享”模式。“共享”模式指的是家校雙方在理論與活動形式借鑒的相互補充。

　　由于家校雙方具有統一的教育目的，即育人，且其教育的對象都是人這一主體，因而，家校雙方的教育理念、方式方法、互動形式和資源利用方式等，都可以相互參照、取長補短;家校雙方的主體、基于自身特色設計的課程資源以及特色的教育活動和形式等都可以開放共享。最后，“開放互補性”的落腳點是在個體和系統兩個層面形成教育系統的“合力”。在個體層面上，家校雙方具備主動開放、積極合作的意識;在系統層面上，組織能夠整合各類教育資源，明確教育指向，為家校雙方搭建合作的平臺，一改家校雙方相互區隔、各行其是、不相為謀的狀態，力促家校雙方的“跨界合作”，提升整個教育系統的合力。

　　四、家校合作邊界的表達與維持家校的合作邊界問題是一個應該重視卻又長期懸而未決的問題，“合作邊界”是家校合作必要性和有效性的標識與保證，它區分著家校雙方的理念與實踐，保障了二者在教育系統中獨特存在的合理性，并規定著家校合作的目標、內容和方式，為家校合作實踐提出了具體要求。因此，探索維持家校合作邊界的有效策略便顯得尤為重要。邊界維持意指保護系統免遭外界因素的侵犯[19]。家校的合作邊界可以通過以下三個方面維持。

　　(一)認知上：明確家校雙方的教育權利與職責

　　家校雙方的教育責任和權利應明確兩方面的內容：一是由誰規定雙方的教育責任和權利;二是雙方有何教育責任和權利。2015年10月，教育部出臺的《關于加強家庭教育工作的指導意見》就明確要求“要充分發揮學校在家庭教育中的指導作用，并進一步明晰家長或其他監護人在家庭教育中的主體責任”。“必須承認，學校教育的國家性、人民性和專業性仍然是人類社會教育體系中最強的。”[20]因此，學校教育需要發揮引領作用。

　　首先，學校作為正規的教育機構，要依循黨和國家的規定和要求，通過課堂教學和實踐活動等，完成教書育人的使命。其次，學校作為專業的正規教育機構，具有教育法律法規規定的對其教育對象進行管理、教育和教學的權利。最后，學校要發揮引導家庭教育的作用，學校是從事教育工作的專業機構，引導未受過專業訓練的家長形成科學育兒理念、掌握科學育兒方法，是學校的一項重要工作。

　　具體來說，一是使家校雙方達成一致的教育目標;二是引導家長支持、參與、監督學校教育各項工作的開展;三是幫助家長解決育兒過程中出現的難題;四是鼓勵家長進行自我教育。家庭教育作為一切教育的起點和基礎，其對兒童成長的影響是終生的。[21]兒童在家庭生活中習得社會規范、建立安全關系、奠定人格發展和品性素養的基礎。2021年10月，《中華人民共和國家庭教育促進法》正式頒布，其中對家庭教育的責任、內容、方式及其工作機制等作出了明確規定。具體而言，一是父母或者其他監護人要樹立家長是兒童的第一任老師、家庭是兒童成長的第一個課堂的責任意識，積極主動承擔實施家庭教育的主體責任。

　　二是家庭教育要以立德樹人為根本任務，培植兒童踐行社會主義核心價值觀、弘揚中華民族優秀文化的品性。三是參與學校管理，學校重大事項的決策，如課程設置、評價制度、管理制度，要征求家長代表的意見。四是參與學校教育教學。家長有權了解學校教育教學的信息，如教學計劃、課程開設、成績評價標準、孩子學習檔案等;同時，家長有權參觀學校、進教室聽課、向教師提出教學意見等。

　　此外，具備一技之長的家長還可以積極參與學校課后服務與校本課程開發工作，為學校教育質量提升和內容創新“添磚加瓦”。當然，不同的家庭和學校的情況差異巨大。因此，在家校合作的具體實踐中，家校雙方可以基于國家法律法規規定的合作權責基礎上，協商劃定因地制宜的合作邊界，以此實現家校合作的可能性與可行性。

　　(二)目標上：建立家校雙方“互利共生”的愿景

　　“共生”和“利他”是指家校雙方共同存在于家庭和學校組成的公共教育空間之中，家校雙方以“互利”為交往原則，通過二者的互動獲得雙方自身和學生的共同成長。換言之，“互利共生”要求家長參與學校教育和學校指導家庭教育齊頭并進、相互促進。家長參與學校教育，不僅能提升家長參與學校教育能力，又能為學校教育的教學、課程和管理提供補充和輔助;學校指導家庭教育，既能體現學校教育的責任擔當又能促進家庭教育理念、方法和內容的改善，兩者相互補充、相互促進、互利共生。家庭教育擁有學生個性化的成長方案、開放的親子互動空間和日常化的親子溝通，這為實現家長參與學校教育提供了重要的基礎和條件。

　　一方面，學校要提供家長參與學校教育的平臺。家長委員會、家長會、家長開放日、家長接待日等都是家長參與學校教育的重要渠道。以家長委員會為例，家長委員會應制定章程，明確家長參與學校教育的權利和責任，規定家長參與學校教育的內容、形式和管理辦法，以規范化、制度化的組織避免家長參與學校教育的盲目性和隨意性，使家長參與學校教育更加規范民主。

　　另一方面，家長要積極支持學校工作。如家長可以充分發揮自己的專長，參與到學校課程開發和課后服務之中。以家長參與課后服務為例，湖北省小學生的課后托管服務，是以家長委員會為實施主體，依托學校場所開展課后服務。

　　“征求家長意見、制定實施方案、財務管理等規章制度、學生申請程序、簽訂托管協議、服務成本、發放托管服務人員勞務報酬、聘請專業人員”等工作皆由家長委員會負責和承擔。除此之外，家長還充分利用自己的專業所長參與課后服務的課程開發與教學，如專業性相對較強的計算機編程類、創客類、安全教育類、醫學自救類等課程，以及專業性不強，但具有教育價值的廚藝、手工剪紙類等課程。

　　學校擁有專業化的師資隊伍、系統化的課程和較為豐富的教育資源，在指導家庭教育方面具有獨特優勢。首先，學校應積極運用家長學校、家庭教育講座、家長指導手冊、家庭教育咨詢、家長沙龍、家訪、微信公眾號等方式，豐富家庭教育指導內容和方式。以微信公眾號為例，學校可以建立班級微信公眾號，分欄目提供國家政策對家庭教育的指導意見、優秀家長育兒經驗分享、育兒專家線上講座、家庭教育線上論壇等內容。

　　其次，學校要針對不同家庭家長和學生的差異，提供精準化指導。對于家長教育能力較強、親子關系和諧、配合性較高的家庭，學校可以與家長共同制訂學生個性化培養教育計劃，并充分利用家長的專長鼓勵其協助家委會和家長學校工作，參與學校課程開發和課后服務。對于家長教育能力一般、親子關系緊張、參與學校教育熱情不高的家庭，學校首先要幫助家長解決家庭教育問題，同時增強家長信任和支持，通過家訪和個別家長見面會方式為家長提供有針對性的指導，逐漸提高家長教育素質和水平。

　　最后，學校指導家庭教育要注重科學性。一是在指導對象上體現全體與個別的統一，以實現指導效果的普適性和針對性。二是在指導方式上要遵循成長發展水平，注重多種形式結合。既有集體講座和課程，又有案例分析和討論，還有情境模擬和表演。三是指導內容上要立足于家長的需求和差異，提供分階段、多層次、多類型的立體化家庭教育指導內容。

　　(三)機制上：建構“學校-家庭教育共同體”

　　明確家校的“合作邊界”，是為了更好地構筑“學校-家庭教育共同體”。[22]建構“學校-家庭教育共同體”，家校雙方應努力建立以下兩種關系。一是“同心”關系，此為構筑“學校-家庭教育共同體”的基礎。“同心”即家校雙方要實現“合作理念一致”。

　　“合作理念一致”具體包括以下三個方面的含義。首先是“去中心化”。這是指家校雙方視自身為獨立的主體，在沒有中心與邊緣的位差結構中采取共同行動去實現合作目標。其次是“自覺聯合”。這是指家校合作是建立在家校雙方共同意愿基礎上的，它并不是在被動、迫于壓力、非自愿情形下結成的合作關系，而是在人們普遍接受與認同基礎上形成的合作關系，雙方主動承擔教育子女的責任和使命，不把教育孩子的職責全推給任何一方。最后是“目標統一”。

　　學校教育和家庭教育都要立足于孩子的全面發展和健康成長，摒棄短視化、功利化的教育觀，堅持教育立德樹人的根本任務。以當前的“雙減”政策為例，家長應配合學校的減負措施，與學校教育理念保持一致：減輕學生的作業負擔和校外培訓負擔，切不可學校為學生“減負”，家長為孩子“增負”。除此之外，家長要積極參與到課后服務之中，發揮自身所長，為學校提供課后服務資源，并積極參與監督和服務，切不可把教育孩子和看護孩子的責任全推給學校。

　　二是“同行”關系，此為構筑“學校-家庭教育共同體”的關鍵。“同行”即家校雙方在保持合作理念一致的前提下，要做到行為一致，相互支持與合作。一方面，家校雙方要立足于歷史情境與現實需要，及時更新教育理念，積極主動回應時代新要求。縱觀以往的相關政策，大多立足于宏觀層面提出家校雙方要養成合作意識，且傾向于家社配合學校一方。

　　隨著教育的發展進步，時代對家校合作提出了具體要求，家校雙方要在學生作業管理、手機管理、讀物管理、睡眠管理、體質管理等各方面發揮合力，并且要充分結合信息化時代背景，培養家校合作的互聯網思維。家校合作作為教育的下位范疇，應當積極主動對時代的要求做出回應，在合法、合理的前提下適時地調整“合作邊界”。另一方面，家校雙方要豐富合作內容，二者要在充分認識彼此的優勢和局限并尊重彼此的基礎上，做到主體、資源、場域等主動開放和相互補充。

　　如浙江省瑞安中學充分借助學校網絡公眾平臺，開設家校合作開發校本課程專欄，通過整合家庭教育名師、學者、家長參與共同開發家校共育課程。此外，家校雙方要創新合作方式，以多樣形式促成二者的合作及相關人員的參與。以江西省方志敏中學開發的“相約星期六”家長學校活動形式為例，該校在每學期開學初會列出“主題菜單”，讓家長有針對性地選擇參加周六的培訓學習。培訓環節包括專家講座、名師案例分析、現場答疑。針對學生對父母管教有爭議的內容，還增加家長與學生“面對面”環節。這種新穎、獨特的家校合作方式，深受家長以及教育部門的肯定。

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　　作者：滕洋