摘　　要：學(xué)校教育之中，教師是教學(xué)執(zhí)行者‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 如果一些教師未能有效提高學(xué)生的成績，那么能夠提高學(xué)生成績的教師所具備的特征就十分值得探討‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 但是，國內(nèi)對于有效教師的研究相對缺乏，現(xiàn)有研究既無法確定是否有些教師未能提高學(xué)生成績，也無法確定有效教師的特征‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 基于北京市海淀區(qū)2016-2019年高三畢業(yè)生及其任課教師、所在高中學(xué)校相匹配的數(shù)據(jù)，采用增值模型、多層線性模型分析了不同科目的教師對于學(xué)生成績的整體作用，以及教師特征對學(xué)生成績的影響。 實證研究結(jié)果顯示：不同教師之間存在增值效果的差異，教師特征能夠部分解釋學(xué)生成績的教師間差異; 在語文和數(shù)學(xué)科目，女性教師相對男性教師對學(xué)生成績更有促進作用; 在語文、數(shù)學(xué)和化學(xué)三個科目，骨干教師相對于非骨干教師對學(xué)生成績更有促進作用。 基于實證研究結(jié)果，建議統(tǒng)籌考慮傳統(tǒng)評價方式與增值模型評價的利弊，構(gòu)建合理的多維評價體系; 加強年輕教師的培養(yǎng)，合理優(yōu)化教師的性別結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu); 注重學(xué)習(xí)科目的固有差異性，形成對教師的分類評價標(biāo)準(zhǔn)。

　　關(guān) 鍵 詞：教師特征; 學(xué)業(yè)成績; 基礎(chǔ)教育; 增值

　　一、問題提出

　　近年來，教師質(zhì)量或?qū)�業(yè)素質(zhì)受到黨和政府的關(guān)注。 2018年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出：“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。 ”同年發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于進一步調(diào)整優(yōu)化結(jié)構(gòu)提高教育經(jīng)費使用效益的意見》提出“不斷提高教師隊伍建設(shè)保障水平，……，鼓勵吸引優(yōu)秀人才從事教育事業(yè)，努力讓教師成為全社會尊重的職業(yè)”“各地要完善中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)費保障機制，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力”。 加強教師隊伍建設(shè)，提高教師質(zhì)量，也是學(xué)校多樣化特色發(fā)展和促進學(xué)生綜合素質(zhì)能力提升的重要途徑。 《高中階段教育普及攻堅計劃(2017-2020年)》指出“一些學(xué)校教育質(zhì)量不高，普通高中缺乏特色”，應(yīng)當(dāng)“加強教師隊伍建設(shè)”，進而“推動學(xué)校多樣化有特色發(fā)展” 。

　　教育論文范例：知網(wǎng)收錄教育教學(xué)類期刊

　　一系列關(guān)于教師能力提升的政策和相關(guān)研究，既說明教師隊伍建設(shè)的重要性，又為提升教師質(zhì)量提供了政策依據(jù)。 提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，追根尋源要分析教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)進步的作用。 教師對學(xué)生發(fā)展起作用的過程主要發(fā)生在課堂教學(xué)過程中，不同的教師擁有的特征屬性(性別、教齡、學(xué)歷等)存在差異，所以會展現(xiàn)出不同的教學(xué)面貌。 同時，教師有效的教學(xué)需要教師在課堂過程中與學(xué)生不斷發(fā)生互動。 [1]打開“黑箱”的說法來源于《教育中的權(quán)力與意識形態(tài)》一書的述評。 作者認(rèn)為，功能主義、人力資本理論、方法論、經(jīng)驗主義、沖突論都將學(xué)校教育過程置于黑箱之中，主要關(guān)注學(xué)校教育輸入端和輸出端，忽略了具體的學(xué)校教育過程的重要性。 [2]在學(xué)校教育過程中，教師是教學(xué)執(zhí)行者，起到關(guān)鍵作用。 因此，打開學(xué)業(yè)成績影響因素的“黑箱”，教師如何促進學(xué)生成績進步是重點研究方向。

　　教師特征變量是教師的固定屬性(如性別)或個人不容易改變的屬性(如教齡、職稱等)。 探討教師特征變量對于學(xué)生成績的作用，實際上是探討學(xué)校/教育管理部門選拔教師、評價教師的制度有效性。 本研究聚焦于教師特征變量對于學(xué)生成績的作用，在對不同科目教師特征變量進行描述性統(tǒng)計分析的基礎(chǔ)上，采用增值模型分析了教師對學(xué)生成績的整體作用，同時采用多層線性模型分析了不同科目的教師個人特征變量對學(xué)生成績的影響，試圖通過教師特征的視角打開學(xué)業(yè)成績影響因素“黑箱”的一部分。

　　二、文獻綜述與研究意義

　　(一)文獻綜述

　　1.學(xué)業(yè)成績在教師之間存在差異。 現(xiàn)有研究普遍認(rèn)為學(xué)生成績在教師之間存在差異，差異來源于多種因素。 將教師作為一個整體，不拆分其中的各種因素，估算教師間差異是進行教師效能研究的第一步。 已有研究表明，教師或班級是導(dǎo)致學(xué)生之間成績差異的關(guān)鍵[3]，學(xué)生成績具有顯著的班級間差異或教師間的差異[4-6]。 課堂教學(xué)的效果加上其他教師特點的影響，在規(guī)模上可以與學(xué)生背景相提并論，學(xué)生成績差異分解到教師和自身的比例大致相同。 [7]國外相關(guān)研究對于教師作用的估計值大約在10%-30%。

　　例如，Den Brok等(2004)的研究認(rèn)為，學(xué)生成績差異的7%至15%可以歸因于教師之間的差異[8]; Day等(2006)則認(rèn)為，教師之間的差異可以解釋學(xué)生成績差異的15%至30%[9]。 國內(nèi)研究中，采用同一個市、區(qū)的樣本，估計出的教師作用大約在10%-20%。 例如，張文靜等(2010)以北京市房山區(qū)42所小學(xué)為研究對象，結(jié)果顯示不同教師所教班級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績存在顯著差異，小學(xué)生數(shù)學(xué)成績的13.04%是由教師層面的因素引起[10]; 張詠梅等(2012)以北京市小學(xué)三年級學(xué)生為樣本，研究發(fā)現(xiàn)在控制了學(xué)生個體特征的情況下，學(xué)業(yè)成績差異的18.1%由教師間差異造成[5]。 比較特殊的是采用跨國的大規(guī)模數(shù)據(jù)估算出的教師差異數(shù)值非常大，例如白勝南等(2019)采用TIMSS 2015數(shù)據(jù)，估計結(jié)果顯示學(xué)生數(shù)學(xué)成績的總差異中約有68.42%的差異是由教師引起的[6]。

　　綜上所述，教師之間確實存在學(xué)生成績的差異。 在不同學(xué)科之間，這種差異存在區(qū)別。 學(xué)生成績差異能夠分解到教師的比例與研究樣本的選擇密切相關(guān); 同時教師的差異與學(xué)生的教育積累也密切相關(guān); 如果不采用控制學(xué)生入口成績的增值模型，所估計出的教師差異實際上是高估了非常多。 學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)是造成學(xué)生成績差距的主要原因[11]，因此對教師效能進行整體評估時，需要考慮將學(xué)生入口成績進行控制，才能得出更準(zhǔn)確的教師效能差異的結(jié)果。 另外，學(xué)校的增值在各個科目之間一致性不高，基于學(xué)生總分計算增值可能會掩蓋各個學(xué)科教師效能的差異，可能會引起部分學(xué)科教師“搭便車”，因此增值評價需要分科目考慮。 [12，13]

　　2.教師特征對學(xué)生成績的影響。 在教師特征變量中，最受關(guān)注的因素是教師的性別。 國內(nèi)大部分研究的結(jié)論是，在中小學(xué)階段，女教師相對于男教師更有利于學(xué)生獲得更好的成績。 例如，王云峰和田一(2015)采用小學(xué)語文和數(shù)學(xué)的數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)教師性別對五年級語文、數(shù)學(xué)兩個科目的學(xué)習(xí)成績有顯著影響，女教師所教學(xué)生學(xué)習(xí)成績高于男教師所教學(xué)生[14]; 張詠梅等(2012)采用北京市小學(xué)三年級數(shù)學(xué)測驗數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)教師的性別能夠?qū)Π嗉墝W(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響，女教師所教班級學(xué)業(yè)成績顯著高于男教師所教班級[5]; 白勝南等(2019)采用TIMSS 2015數(shù)學(xué)成績的數(shù)據(jù)，同樣發(fā)現(xiàn)女教師比男教師所教授班級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績更好[6]。 當(dāng)然也有相反結(jié)論，例如，黃慧靜和辛濤(2007)采用TIMSS 2003數(shù)學(xué)成績數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，教師的性別對學(xué)生成績不存在顯著的影響[15]。

　　教齡是另外一個值得關(guān)注的因素。 一般認(rèn)為，教齡較長的教師擁有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能夠在備課、教學(xué)和課堂管理上節(jié)省很多精力，進而能夠有更多時間思考教學(xué)的改進。 但是也存在一種可能，豐富的經(jīng)驗會導(dǎo)致教師偷懶，進而帶來人力資本的貶值。 因此，教齡能夠起到的作用在于上述兩種因素的互相作用。 [16]已有研究大部分表明教齡是解釋學(xué)生成績的一個積極因素。 例如，白勝南等(2019)研究發(fā)現(xiàn)教齡長的教師，所教授班級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績會更好[6]; 張詠梅等(2012)研究發(fā)現(xiàn)，具有10年以上教齡的教師所教班級成績高于10年以下教齡的教師所教班級[5]; Rockoff(2004)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)經(jīng)驗顯著提高了學(xué)生的考試成績，尤其是在閱讀科目領(lǐng)域，初級教師與具有10年或10年以上經(jīng)驗的教師之間，學(xué)生閱讀考試分?jǐn)?shù)平均差異約0.17個標(biāo)準(zhǔn)差[17].

　　獲得某項學(xué)歷、資格證書、職稱職務(wù)是教師能力的一種外在體現(xiàn)。 大部分研究認(rèn)為，通過某項國家資格認(rèn)證或者獲得某項證書能夠有利于學(xué)生成績的進步‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 例如，在國內(nèi)相關(guān)研究中，張詠梅等(2012)研究發(fā)現(xiàn)“數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)的教師所教班級數(shù)學(xué)成績高于非數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)的教師所教班級成績”[5]; 孔云(2011)通過案例分析發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師比普通教師對學(xué)生的期待值高，而高期待有利于提高班級學(xué)生整體學(xué)習(xí)成績[18]; 白勝南等(2019)研究發(fā)現(xiàn)“教師的學(xué)歷越高，所教授班級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績也會越好，就讀于非數(shù)學(xué)專業(yè)的教師所教授班級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績比數(shù)學(xué)專業(yè)的教師高”[6]; 王顧學(xué)和汪棟(2019)研究發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷對學(xué)生成績有顯著正向影響，同時師范畢業(yè)的教師所教學(xué)生成績高于非師范畢業(yè)教師[4]; 胡詠梅和盧珂(2010)研究發(fā)現(xiàn)任職資格、是否骨干教師等資源投入對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響[19]; 李勉等(2018)研究發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)歷和專業(yè)對學(xué)生成績有積極影響[20]。

　　在國外相關(guān)研究中，Goldhaber 和Brewer(2000)分析了十二年級學(xué)生的數(shù)據(jù)集發(fā)現(xiàn)，具有數(shù)學(xué)課程工作專業(yè)和高級數(shù)學(xué)學(xué)位的教師比沒有此類證書的教師更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，擁有標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的教師相對于持有私立學(xué)校認(rèn)證或未通過其學(xué)科領(lǐng)域認(rèn)證的教師對學(xué)生考試成績具有統(tǒng)計學(xué)顯著的積極影響[21]; Clotfelter等(2007)的研究指出，教師的經(jīng)歷、考試成績和常規(guī)證書對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績都有積極的影響，對數(shù)學(xué)的影響要大于對閱讀的影響[22]; Goldhaber(2007)研究表明NBPTS(National Board for Professional Teaching Standards)可以確定更有效的教師申請人，而且與從未申請過該計劃的教師相比，NBPTS認(rèn)證的教師通常更有效[23]。

　　當(dāng)然，也有與上述研究不一致的結(jié)論值得關(guān)注。 例如，黃慧靜和辛濤(2007)研究發(fā)現(xiàn)教師的教育水平、所學(xué)專業(yè)和教師資格對學(xué)生成績沒有顯著影響[15]; Harris和Sass(2009)指出，只有在少數(shù)幾個單獨的案例中，NBPTS認(rèn)證才能為教師對學(xué)生的成就做出積極貢獻，獲得NBPTS認(rèn)證的過程不會提高教師的工作效率[24]; Ramírez(2006)使用TIMSS 1998/99中智利的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教師資格與學(xué)生成績無關(guān)，智利的所有教師都具有基本相同的資格水平，即具有教師培訓(xùn)證書的大學(xué)學(xué)士學(xué)位[25]。

　　綜上所述，大部分“好”的教師特征變量在不同實證研究中表現(xiàn)出對學(xué)生成績的促進作用。 分析教師的特征背景對于學(xué)生成績的影響，有利于學(xué)校在未來的招聘過程中統(tǒng)籌規(guī)劃。 同時，教師的部分特征變量代表了教師的能力，探究教師背景特征對學(xué)生成績的影響，也可以說明學(xué)校或管理部門能否識別高效率和低效率的教師。 如果擁有更高學(xué)位、更高職稱、獲得更多獎項的教師對學(xué)生成績有提高作用，那么說明當(dāng)前對教師的管理體制可以在一定程度上識別有效教師。 部分已有研究也表明校長可以區(qū)分高效率和低效率的教師[26]。 即使校長沒有測驗和增值信息，校長的正常評價與教師的增值高度相關(guān)，但是校長很難在高風(fēng)險環(huán)境中實際應(yīng)用這些評價。 [27]

　　(二)研究意義

　　通過文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)，國外關(guān)于本主題的研究較多，國內(nèi)也有部分相關(guān)研究。 但是現(xiàn)有研究依舊存在一些問題：第一，現(xiàn)有研究更多地選擇義務(wù)教育學(xué)生(一至九年級)作為研究對象，很少的研究涉及高三學(xué)生。 考慮到當(dāng)前義務(wù)教育階段提倡素質(zhì)教育，考試區(qū)分性不強，因此研究義務(wù)教育階段教師特征對學(xué)生成績影響的效果大打折扣。 高三學(xué)生面對高利害性和選拔性的高考，研究其成績影響因素更具有現(xiàn)實意義。

　　第二，現(xiàn)有研究缺乏基于同一學(xué)生群體的多科目之間橫向比較，導(dǎo)致難以獲知某些教師特征對學(xué)生的作用是普遍性，還是特定科目所帶來的影響。 第三，當(dāng)前關(guān)于教師有效性的研究缺乏系統(tǒng)性和可驗證性。 日漸興起的教師相關(guān)國際調(diào)查項目正在解決缺乏系統(tǒng)性的問題，部分研究采用多層線性模型等實證方法也試圖解決研究結(jié)果的可驗證性。 但是受限于數(shù)據(jù)收集的復(fù)雜程度，國內(nèi)相關(guān)研究并不豐富，值得進一步挖掘和研究。 第四，必須認(rèn)識到教師有效性的研究，其結(jié)論有一定的地域性。 在美國、英國、荷蘭的情境下得出的研究結(jié)論僅可作為一定參考，并不能直接移植到中國情景下，直接用于中國的教育政策改革可能存在本質(zhì)的錯誤。

　　因此，本研究基于北京市海淀區(qū)高三學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個科目的考試數(shù)據(jù)，通過可驗證性的實證研究方法，從構(gòu)建多角度、多維度教師評價體系的視角出發(fā)，為合理優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)提供了實證證據(jù)。 通過實證研究，既可以判斷當(dāng)前對教師的管理體制是否能在一定程度上識別有效教師，又可以為中國情景下基礎(chǔ)教育改革提供一定證據(jù)支撐。

　　另外，本研究為類似主題的研究提供了一個數(shù)據(jù)整合的范例，通過收集回溯性學(xué)生成績數(shù)據(jù)，并根據(jù)行政管理數(shù)據(jù)將教師與學(xué)校、學(xué)生匹配，同時通過問卷收集教師特征數(shù)據(jù)，從而構(gòu)成學(xué)校-教師-學(xué)生多層數(shù)據(jù)集。 這種收集數(shù)據(jù)的方式更節(jié)省成本、實用性更強，降低了日后開展此類研究的難度。

　　三、數(shù)據(jù)來源與模型設(shè)定

　　(一)數(shù)據(jù)來源

　　本文使用數(shù)據(jù)由學(xué)生數(shù)據(jù)、教師數(shù)據(jù)和學(xué)校數(shù)據(jù)三個部分匹配而成。 學(xué)生數(shù)據(jù)的樣本范圍為北京市海淀區(qū)2016年至2019年參加高考的高三學(xué)生的中考成績(語文、數(shù)學(xué)、化學(xué))、一模成績(語文、數(shù)學(xué)、化學(xué))、文理科分類、畢業(yè)年份等四個變量。 其中，中考成績和一模成績是連續(xù)變量，中考成績代表學(xué)生進入高中之前的知識積累水平; 一模成績與高考成績類似，代表了高中學(xué)生經(jīng)歷了高中三年的學(xué)校學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，所獲得的出口成績。 根據(jù)學(xué)生的畢業(yè)批次、文理科以及考試的類型，在全海淀區(qū)范圍內(nèi)對每一次考試的成績進行標(biāo)準(zhǔn)化處理。

　　每年的高三畢業(yè)生總體略高于1萬人，同時文科與理科的人數(shù)比例大約在1：3左右，整體上每年的樣本范圍分布比較穩(wěn)定。 在學(xué)生數(shù)據(jù)的樣本范圍基礎(chǔ)上，本研究根據(jù)學(xué)校管理數(shù)據(jù)將授課教師和學(xué)生成績進行匹配。 由于管理數(shù)據(jù)中學(xué)生的授課教師存在部分缺失，部分學(xué)生沒有成功匹配到授課教師。 其中，2017屆的授課教師缺失情況較為嚴(yán)重，其他年份的授課教師缺失比例很低。 同時，中考成績大約有20%的缺失比例，而一模考試成績?nèi)笔П壤�較低。

　　教師數(shù)據(jù)來源于北京大學(xué)中國教育財政科學(xué)研究所課題組在2019年2月至3月期間針對北京市海淀區(qū)學(xué)校的“區(qū)域教研情況調(diào)查”的問卷數(shù)據(jù)。 該調(diào)查“旨在了解新時期教育改革背景下，教師專業(yè)發(fā)展的訴求和對教研工作的需求，為區(qū)域教研工作的改進提供參考”。 問卷是基于全球通用的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展、教師效能、教師教學(xué)實踐及課堂行為等相關(guān)數(shù)據(jù)的調(diào)查問卷，結(jié)合我國區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀編制。 [28]此次“區(qū)域教研情況調(diào)查”共有1974名教師回答了問卷。

　　本文根據(jù)參與調(diào)查的教師姓名和所在學(xué)校，以及學(xué)生數(shù)據(jù)中的授課教師姓名和所在學(xué)校，將該調(diào)查的數(shù)據(jù)與學(xué)生數(shù)據(jù)進行了匹配，從而建立了包含高三學(xué)生中考成績、一模考試成績、相應(yīng)任課教師調(diào)查數(shù)據(jù)、學(xué)校名稱的多層次數(shù)據(jù)庫。 經(jīng)過匹配之后，有60所普通高中學(xué)校的542名教師與39894條學(xué)生的成績數(shù)據(jù)成功鏈接。 其中有語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)成績信息的學(xué)生數(shù)分別為14296名、15662名、9936名; 語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)的教師數(shù)分別為195名、216名、131名。 學(xué)生和教師的樣本規(guī)模并不是均勻分布，而是與學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模相關(guān)。

　　(二)計量模型設(shè)定

　　首先，構(gòu)建教師對學(xué)生成績整體作用的模型。 基于學(xué)生成績數(shù)據(jù)分析不同教師對于學(xué)生成績總體增值效應(yīng)的評估，根據(jù)學(xué)生嵌套于任課教師的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，可以建立教師和學(xué)生的兩層零模型，將學(xué)生一模成績的變異分為任課教師內(nèi)的變異和教師之間的變異。 “任課教師內(nèi)”和“任課教師間”的概念，與已有研究中“班級內(nèi)”和“班級間”的概念內(nèi)涵類似，但是不完全一樣，同一教師如果只教授一個班級的課程，兩個概念即完全一致; 同一教師如果教授兩個或以上班級，則“任課教師”的范圍大于傳統(tǒng)研究中的“班級”。 零模型如下：

　　該模型的層一是學(xué)生個人，層二是教師。 其中層一的Qij為教師j所帶的學(xué)生i的出口成績，γij是殘差，β0j表示在教師層面采用隨機截距。 層二中對β0j的估計，僅包括常數(shù)項和殘差項。 進一步，在模型1的層一中控制學(xué)生個體因素，可以構(gòu)建出完整計量模型(如下所示)：

　　模型2在模型1的基礎(chǔ)上加入學(xué)生層面的控制變量，包括Qij-1為該學(xué)生的基線成績，Xijyear是該學(xué)生的畢業(yè)年份，Xijtrack是該學(xué)生的文理科分類。 構(gòu)建了學(xué)生—教師兩層線性模型，教師層采用了隨機截距、固定斜率的估計方法。 進而分語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個科目，估計不同教師之間是否存在學(xué)生成績增值差異‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 此處的增值差異是“打包”的教師增值差異。 [29]

　　根據(jù)上述學(xué)生—教師兩層線性模型計算出的“打包”的教師增值差異，未考慮學(xué)校的作用。 如果進一步考慮不同學(xué)校存在差異，可加入學(xué)校虛擬變量作為控制變量。

　　其次，構(gòu)建教師特征對學(xué)生成績影響的模型。 根據(jù)學(xué)生嵌套于任課教師的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，可以建立教師-學(xué)生兩層線性模型，估計教師個人特征變量對于語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個科目學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。

　　其中，層一是學(xué)生個人，層二是教師。 層一的Qij為教師j所帶的學(xué)生i的出口成績，Qij-1為該學(xué)生的基線成績，Xijyear是該學(xué)生的畢業(yè)年份，Xijtrack是該學(xué)生的文理科分類。 γij是殘差，β0j表示在教師層面采用隨機截距。 層二中對β0j的估計，Pj表示第j個教師的個人特征，γ00是常數(shù)項，μ0j是殘差項。 教師層采用了隨機截距、固定斜率的估計方法。

　　四、實證研究結(jié)果

　　(一)教師特征的描述性統(tǒng)計分析

　　教師問卷中收集到的教師特征變量主要包括性別、學(xué)歷、師范生、編制、教齡、教師職務(wù)等。 其中大部分是二分類變量，包括性別(女性=0，男性=1)、學(xué)歷(非研究生學(xué)歷=0，研究生學(xué)歷=1)、師范生(非師范生=0，師范生=1)、編制(事業(yè)編=0，非事業(yè)編=1)、高級職稱(非高級職稱=0，高級職稱=1)、教齡、骨干教師(非骨干教師=0，骨干教師=1)、學(xué)科帶頭人(非學(xué)科帶頭人=0，學(xué)科帶頭人=1)、行政職務(wù)(有行政職務(wù)=0，無行政職務(wù)=1)、教學(xué)獲獎(無教學(xué)獲獎=0，有教學(xué)獲獎=1)。 關(guān)于教師的教齡，采用定序變量，其中(1-2年)=1，(3-5年)=2，(6-12年)=3，(13-20年)=4，(21-27年)=5，(28年以上)=6。 另外，教師的教齡采用定序變量，其中(1-2年)=1，(3-5年)=2，(6-12年)=3，(13-20年)=4，(21-27年)=5，(28年以上)=6。 教齡的平方是在將教齡作為定序變量的基礎(chǔ)上取平方值。

　　全部能夠與學(xué)生匹配的教師樣本數(shù)量是542人。 表3中分別匯報了整體樣本、語文教師樣本、數(shù)學(xué)教師樣本和化學(xué)教師樣本的描述統(tǒng)計分析結(jié)果。 其中，整體教師樣本中男性占24%，女性的比例占76%，女性教師數(shù)量遠高于男性教師。 擁有研究生學(xué)歷的教師占36%，學(xué)歷低于研究生的教師比例為64%。 鑒于《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提倡“為高中階段教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師”，海淀區(qū)作為全國教育最發(fā)達的縣區(qū)之一，高中的研究生學(xué)歷教師比例依舊有很大的提升空間。 樣本教師中師范生的比例占92.4%，非師范生僅7.6%，從中可以看出高中教師的職業(yè)對于非師范生依舊有一定的進入門檻，從業(yè)的教師絕大部分來源于師范類高校所培養(yǎng)的師范生。

　　關(guān)于教師的工作合同和工作身份方面，樣本教師中僅有9.4%沒有事業(yè)編制，90%以上的教師擁有事業(yè)編。 教師職稱和身份方面，具有高級教師及以上職稱的樣本占總樣本的54.6%，骨干教師和學(xué)科帶頭人的比例分別是44.6%和25.1%，獲得過教學(xué)獎勵的教師占總樣本的37.8%。 樣本中沒有職務(wù)的教師比例僅為14.9%，進一步分析樣本教師所擔(dān)任的行政職務(wù)，樣本中大部分教師擔(dān)任的行政職務(wù)是備課組長。 教師的教齡平均值是4.319，根據(jù)問卷中教齡的實際含義，取值4表示教齡13-20年，取值5代表21-27年，因此可以推測樣本教師平均教齡在20年左右。

　　語文教師樣本數(shù)量一共有195人，其中男性教師占17.4%，低于整體平均水平; 研究生學(xué)歷的教師占40.5%，高于整體平均水平; 骨干教師和有教學(xué)獲獎的教師分別占39.0%、31.3%，低于整體平均水平。 數(shù)學(xué)教師樣本數(shù)量一共有216人，其中男性教師占31.9%，高于整體平均水平; 有教學(xué)獲獎的教師占33.3%，低于整體平均水平。 化學(xué)教師樣本一共131人，其中骨干教師、學(xué)科帶頭人、有教學(xué)獲獎的教師分別占54.2%、31.3%、55.0%，高于整體平均水平，同時也遠遠高于語文教師和數(shù)學(xué)教師樣本中的比例。 三個科目其他教師特征變量與整體水平比較相近。

　　研究生學(xué)歷與師范生身份、高級職稱、教齡顯著的負(fù)相關(guān)，并且相關(guān)系數(shù)大于0.2，在一定程度上說明目前高中學(xué)校中擁有研究生學(xué)歷的教師進入學(xué)校工作的時間較短，很多研究生學(xué)歷的教師還未獲評高級職稱; 師范生身份與教齡顯著正相關(guān); 非事業(yè)編與高級職稱是顯著的負(fù)相關(guān)，說明沒有事業(yè)編制的教師獲評高級職稱的可能性更低; 高級職稱與教齡、骨干教師、學(xué)科帶頭人，教齡與骨干教師、學(xué)科帶頭人，骨干教師與學(xué)科帶頭人、教學(xué)獲獎呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。 進一步分析不同科目的樣本，其相關(guān)關(guān)系的方向與整體樣本基本一致，此處不再展示分科目樣本的相關(guān)分析結(jié)果。

　　(二)教師對學(xué)生成績的整體作用

　　表5是根據(jù)零模型估計的學(xué)科一模成績的教師差異。 var(_cons)和var(Residual)是隨機效果，其中var(_cons)表示隨機截距的誤差項，var(Residual)表示殘差。 對于語文科目，一模成績大約43.1%的變異可以分解到教師層次; 數(shù)學(xué)科目的一模成績58.8%來源于教師差異; 化學(xué)科目一模成績57.8%來自教師差異。

　　在零模型的基礎(chǔ)上，控制學(xué)生中考成績、文理科和畢業(yè)年份之后，出口成績大約35.3%-47.3%的變異可以分解到教師層次。 相對于零模型,語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)科目的教師差異分別降低7.8%、11.8%、10.5%。

　　進一步控制學(xué)校虛擬變量，估計結(jié)果顯示教師的作用大幅下降。 對于語文學(xué)科的一模成績而言，來自不同教師帶來的差異有6.7%; 對于數(shù)學(xué)學(xué)科的一模成績而言，來自不同教師帶來的差異有8.6%; 對于化學(xué)學(xué)科的一模成績而言，來自不同教師帶來的差異有10.5%。 相對于零模型，語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)科目的教師差異分別降低36.4%、50.2%、47.3%。 由此可見，零模型中“打包”的教師增值差異大部分來自校際差異，而不是教師間的差異。

　　根據(jù)海淀區(qū)的官方資料可以將區(qū)內(nèi)的60余所高中分為四類，從一類學(xué)校到四類學(xué)校整體質(zhì)量遞減。 根據(jù)學(xué)校的分類，將每一類學(xué)校的教師分科目計算了平均的增值估計分?jǐn)?shù)和標(biāo)準(zhǔn)分。 首先，每一個科目每一類學(xué)校的增值估計的分?jǐn)?shù)平均而言均接近于0，數(shù)值非常小，因此表7中采用了科學(xué)計數(shù)法對增值估計的平均數(shù)進行表示，增值估計的平均數(shù)趨向接近于0說明每一類學(xué)校的教師都有好有差。 其次，雖然每個科目第一類學(xué)校相對第四類學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)分均高2個標(biāo)準(zhǔn)差左右，但是其增值估計分?jǐn)?shù)相差無幾，因此采用一次性考試的平均分評價教師不合理。 綜合而言，增值估計方法反映了不同類別學(xué)校教師的平均水平的差異不大。

　　(三)教師特征對學(xué)生成績的影響

　　在控制了學(xué)生個人的文理科、畢業(yè)年份，學(xué)校虛擬變量之后，本研究采用多層線性回歸估計了教師特征變量對于學(xué)生成績的回歸結(jié)果，如表8所示。 在加入教師個人特征變量之后，學(xué)生成績的教師間差異下降。 其中，語文科目從6.7%減少到4.6%，下降2.1%，說明這一系列教師個人特征變量對學(xué)業(yè)成績差異的解釋率為2.1%; 數(shù)學(xué)科目從8.6%減少到6.9%，化學(xué)科目從10.5%減少到6.3%，說明加入的一系列教師個人特征變量對數(shù)學(xué)和化學(xué)學(xué)業(yè)成績差異的解釋率分別為1.7%和4.2%。 教師的個人特征變量對于化學(xué)科目的影響依次大于語文科目和數(shù)學(xué)科目‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　表8的第(1)列是教師個人特征變量對語文成績的影響。 回歸結(jié)果顯示是否師范生、是否事業(yè)編、是否高級職稱、教齡、教齡的平方、是否擔(dān)任行政職務(wù)、是否教學(xué)獲獎等多個變量對于學(xué)生的語文成績沒有顯著的影響。 但是，教師性別、學(xué)歷、骨干教師和學(xué)科帶頭人身份對于所帶學(xué)生的語文成績有顯著影響。 其中，男教師所帶學(xué)生的語文成績顯著低于女教師所帶學(xué)生的語文成績0.127個標(biāo)準(zhǔn)差。 具有研究生學(xué)歷的教師所帶學(xué)生的語文成績顯著低于非研究生學(xué)歷的教師所帶學(xué)生的語文成績0.095個標(biāo)準(zhǔn)差。 骨干教師身份和學(xué)科帶頭人身份對于學(xué)生的語文成績具有顯著的正向影響，骨干教師相對于非骨干教師可以顯著提升學(xué)生的語文成績0.124個標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)科帶頭人相對于非學(xué)科帶頭人可以顯著提升學(xué)生的語文成績0.142個標(biāo)準(zhǔn)差。

　　第(2)列是教師個人特征變量對數(shù)學(xué)成績的影響。 回歸結(jié)果顯示是否研究生、是否師范生、是否事業(yè)編、是否高級職稱、教齡、教齡的平方、是否擔(dān)任行政職務(wù)、是否教學(xué)獲獎等多個變量對于學(xué)生數(shù)學(xué)成績沒有顯著的影響。 但是，教師性別、骨干教師和學(xué)科帶頭人身份對于所帶學(xué)生的數(shù)學(xué)成績有顯著影響。 其中，男教師所帶學(xué)生的數(shù)學(xué)成績顯著低于女教師所帶學(xué)生的數(shù)學(xué)成績0.083個標(biāo)準(zhǔn)差。 骨干教師身份和學(xué)科帶頭人身份對于學(xué)生的數(shù)學(xué)成績具有顯著的正向影響，骨干教師相對于非骨干教師可以顯著提升學(xué)生的數(shù)學(xué)成績0.123個標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)科帶頭人相對于非學(xué)科帶頭人在10%的顯著性水平上可以顯著提升學(xué)生的數(shù)學(xué)成績0.082個標(biāo)準(zhǔn)差。

　　第(3)列是教師個人特征變量對化學(xué)成績的影響。 回歸結(jié)果顯示性別、是否事業(yè)編、教齡、教齡的平方、是否學(xué)科帶頭人、是否擔(dān)任行政職務(wù)、是否教學(xué)獲獎等多個變量對于化學(xué)成績沒有顯著的影響。 但是，教師學(xué)歷、師范生身份、擁有高級職稱和骨干教師身份對于所帶學(xué)生的化學(xué)成績有顯著影響。 具有研究生學(xué)歷的教師所帶學(xué)生的化學(xué)成績顯著低于非研究生學(xué)歷的教師所帶學(xué)生的化學(xué)成績0.147個標(biāo)準(zhǔn)差。 具有師范生背景的教師所帶學(xué)生的化學(xué)成績低于非師范生所帶學(xué)生的化學(xué)成績0.434個標(biāo)準(zhǔn)差。 擁有高級職稱和骨干教師身份對于學(xué)生的化學(xué)成績具有顯著的正向影響，擁有高級職稱的教師相對于未擁有高級職稱的教師可以顯著提升學(xué)生的化學(xué)成績0.19個標(biāo)準(zhǔn)差，骨干教師相對于非骨干教師可以顯著提升學(xué)生的化學(xué)成績0.129個標(biāo)準(zhǔn)差。

　　綜上所述，每個科目的教師個人特征變量對于該科目成績的影響存在差異。 教師性別差異帶來的學(xué)生成績差異值得進一步關(guān)注。 另外，上述實證分析結(jié)果在一定程度上表明學(xué)校在挑選人才時考慮學(xué)歷因素可能并不合理，學(xué)校及教育管理部門對于高級職稱、骨干教師、學(xué)科帶頭人等職稱或稱號的評定有一定合理之處，擁有這些“頭銜”的教師更可能對于學(xué)生成績存在顯著的促進作用。

　　五、結(jié)論與討論

　　本文選取北京市海淀區(qū)2016-2019年高三學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三門科目作為研究對象，并將學(xué)生數(shù)據(jù)與任課教師、所在高中學(xué)校相匹配，采用更加可驗證性的增值模型和多層線性模型，估計了教師整體和其特征變量對學(xué)生成績的作用，試圖從教師角度打開學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響因素的“黑箱”。 根據(jù)上述實證研究結(jié)果，可以為中國情景下基礎(chǔ)教育改革提供一定的實證支撐。 相關(guān)研究結(jié)論與討論如下：

　　第一，不同教師之間的確存在增值效果的差異。 在不控制任何因素的情況下，出口成績大約43.1%-58.8%的變異可以分解到教師層次; 控制了學(xué)生中考成績、文理科和畢業(yè)年份之后，出口成績大約35.3%-47.3%的變異可以分解到教師層次，相對于零模型語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)科目的教師差異分別降低7.8%、11.8%、10.5%; 進一步考慮學(xué)校虛擬變量后，教師的作用大幅下降，對于語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)的一模成績而言，來自不同教師帶來的差異分別是6.7%、8.6%、10.5%。

　　在不控制任何因素的情況下，本研究所估計的學(xué)生成績教師間差異43.1%-58.8%遠遠大于大部分已有研究，但是控制了學(xué)生中考成績、文理科和畢業(yè)年份之后，本研究所估計的結(jié)果6.7%-10.5%，略低于大部分已有研究所估計的10%-20%。

　　第二，每個科目的教師個人特征變量對于該科目成績的影響存在差異。 不同科目可能存在教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異，教師性別、學(xué)歷、骨干教師和學(xué)科帶頭人身份對于所帶學(xué)生的語文成績有顯著影響; 教師性別、骨干教師和學(xué)科帶頭人身份對于所帶學(xué)生的數(shù)學(xué)成績有顯著影響; 教師學(xué)歷、師范生身份、擁有高級職稱和骨干教師身份對于所帶學(xué)生的化學(xué)成績有顯著影響。

　　該研究結(jié)論與現(xiàn)有研究基本一致，現(xiàn)有研究大部分采用的是數(shù)學(xué)科目的成績和數(shù)學(xué)教師的數(shù)據(jù)，但是也有部分研究采用了閱讀、英語等科目的相關(guān)數(shù)據(jù)，采取不同科目的數(shù)據(jù)時對學(xué)生成績發(fā)揮作用的教師特征不一致。 當(dāng)然，因為樣本的選擇不同，即使采用同一科目的相關(guān)數(shù)據(jù)，也會出現(xiàn)一些結(jié)果的差異。

　　第三，在語文和數(shù)學(xué)科目，女教師相對男教師對學(xué)生成績更有促進作用，男教師所帶學(xué)生成績顯著低于女教師所帶學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)成績0.127個、0.083個標(biāo)準(zhǔn)差。

　　關(guān)于教師性別的結(jié)論，與國內(nèi)大部分研究的結(jié)論相同，即在中小學(xué)階段女教師相對于男教師更有利于學(xué)生成績獲得更好的成績，例如王云峰和田一(2015)、張詠梅等(2012)、白勝南等(2019)。 更進一步探究教師性別所帶來學(xué)生成績的差異，原因可能跟教師的性別比例有一些關(guān)系：在中小學(xué)教師群體，女性教師的比例遠高于男性教師，可能存在一定職業(yè)上的性別隔離，女性更樂于進入該行業(yè)，而男性進入該行業(yè)的意愿比較低，進而平均而言，進入行業(yè)的男性教師不如女性教師優(yōu)秀。

　　第四，在語文與化學(xué)科目，未擁有研究生學(xué)歷的教師相比擁有研究生學(xué)歷的教師對成績更有促進作用，具有研究生學(xué)歷教師所帶學(xué)生的成績顯著低于非研究生學(xué)歷的教師所帶學(xué)生的語文、化學(xué)成績0.095個、0.147個標(biāo)準(zhǔn)差。

　　該研究結(jié)論與已有結(jié)論相反。 白勝南等(2019)、王顧學(xué)和汪棟(2019)研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)歷越高，所教授班級的學(xué)生成績也會越好。 但是本研究的結(jié)果是教師的研究生學(xué)歷反向作用于學(xué)生成績，比較難以解釋。 有一個可能原因是研究生學(xué)歷的教師比例較低，進入該行業(yè)的時間較短，在回歸分析中可能存在一些遺漏變量，導(dǎo)致了截然相反的結(jié)論。 另外一個原因可能在于中小學(xué)不是必然需要高學(xué)歷的教師，教師的學(xué)歷和教學(xué)效果的關(guān)系并不明確，同時研究生學(xué)歷的教師更多來源于綜合性院校，大多在本科階段不是師范生。 綜合而言，中小學(xué)校不需要盲目追求研究生學(xué)歷的教師。

　　第五，在三個科目上，骨干教師相對于非骨干教師對學(xué)生成績更有促進作用。 骨干教師相對于非骨干教師可以顯著提升學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)成績0.124個、0.123個、0.129個標(biāo)準(zhǔn)差。

　　該結(jié)論與已有結(jié)論相符。 一般認(rèn)為獲得某項職稱職務(wù)是教師能力的一種外在體現(xiàn)，骨干教師能夠有利于學(xué)生成績的進步也符合主觀認(rèn)識，也說明學(xué)校或管理部門能識別高效率和低效率的教師。 該結(jié)論是對現(xiàn)行教師管理制度的一種肯定。

　　第六，教齡不會對學(xué)生成績產(chǎn)生顯著影響，表現(xiàn)出不同科目之間的穩(wěn)定性與一致性。

　　該研究結(jié)論與已有結(jié)論相差很大。 一般認(rèn)為，教齡較長的教師擁有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能夠在備課、教學(xué)和課堂管理上更高效，進而能夠有更多時間思考教學(xué)的改進。 大部分已有研究表明，教齡是解釋學(xué)生成績的一個積極因素。 例如，白勝南等(2019)發(fā)現(xiàn)，教齡長的教師，所教授班級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績會更好。 張詠梅等(2012)研究發(fā)現(xiàn)“具有10年以上教齡的教師所教班級成績高于10年以下教齡的教師所教班級”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　Rockoff(2004)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)經(jīng)驗顯著提高了學(xué)生的考試成績，尤其是在閱讀科目領(lǐng)域，初級教師與具有10年或10年以上經(jīng)驗的教師之間，學(xué)生閱讀考試分?jǐn)?shù)平均差異約0.17個標(biāo)準(zhǔn)差。 但是本研究的結(jié)果顯示教齡沒有顯著的作用，一種可能是師范生身份與教齡顯著正相關(guān)，教齡對學(xué)生成績的影響力被師范生變量掩蓋; 另外一種可能的解釋是教齡與骨干教師、教師獲獎等變量的共線性較高，在控制了骨干教師、教師獲獎等變量之后，教齡的作用不再顯著。

　　六、政策建議

　　基于上述實證研究結(jié)論和討論，結(jié)合當(dāng)前國內(nèi)中小學(xué)教育情境和教師的現(xiàn)實狀況，本文提出以下三條政策建議。

　　第一，構(gòu)建多角度、多維度教師評價體系。 傳統(tǒng)以出口考試(高考、中考等)評價教師的方法存在固有的缺陷。 由于學(xué)生入口質(zhì)量存在差別，直接采用出口成績的評價方式掩蓋了教師在教學(xué)過程中的努力，不利于給予教師正確合理的評價。 構(gòu)建多維度的教師評價體系，將增值評價方式納入多維評價體系，能夠激活學(xué)校和教師的活力。 當(dāng)然，考慮到增值模型的弊端，也不宜改用增值模型作為唯一的評價方式。 教育行政部門需要統(tǒng)籌考慮傳統(tǒng)評價方式與增值模型評價的利弊，構(gòu)建合理的多維評價體系。

　　第二，合理優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。 當(dāng)前，學(xué)校對于教師的評價體系基本有效，高級職稱與教齡、骨干教師、學(xué)科帶頭人，教齡與骨干教師、學(xué)科帶頭人，骨干教師與學(xué)科帶頭人、教學(xué)獲獎呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系，但是也體現(xiàn)出一定“論資排輩”的特征。 學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強年輕教師的培養(yǎng)，將更多年輕教師培養(yǎng)成為骨干教師，從而提升教育教學(xué)質(zhì)量。 同時，合理優(yōu)化教師的性別結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)，對于教師的挑選不盲目追求高學(xué)歷，合理看待教師的教齡等個人特征因素。

　　第三，注重學(xué)習(xí)科目的差異性，形成對教師的分類評價標(biāo)準(zhǔn)。 不同科目可能存在教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異，采用同一標(biāo)準(zhǔn)評價不同科目的的教師不利于進一步提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

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　　作者：劉鑫橋　魏　易