[摘 要] 當今社會是一個流動的社會，教師離開出生地異地教學成為一種常態。當教 師移民到異地工作或在異地定居時，需要與生活的新地方建立一種新的聯系，也需要對新生活 的地方注入新的認知、認同與情感，這種新的認知、認同與情感，就是地方感。地方感可以重塑 教師的生活態度，也可以影響教師的職業態度。在自編問卷的基礎上，選取廣東、重慶等地移 民中小學教師相對較多的地域進行了較大范圍調查，獲1 669份有效問卷。運用統計分析軟件 Amos 17. 0 和 SPSS 24. 0 進行檢驗與分析，研究發現: 地方感與教師職業態度之間存在顯著正 相關，教師地方感影響教師職業態度; 地方性知識影響教師職業態度; 地方依賴影響教師職業 態度; 地方依戀對教師職業態度顯著于地方性知識、地方依賴的影響。因此，傳承優秀地方性 文化、完善移民教師激勵政策和建設和諧幸福城市是提高教師地方感的有益策略，更是提高教 師職業態度的有效策略。

　　[關鍵詞] 中小學教師; 地方感; 職業態度; 內在機理

　　改革開放以來，我國經歷了人類歷史上 最大規模的新移民浪潮，人口向城鎮的遷移率平均每年增加一個百分點，從改革開放初 期的18% 增加到2018年底的59. 58 %[1]。2019 年末城鎮常住人口增至84 843萬人，占 總人 口 比 重 ( 常住人口城鎮化率) 為 60. 60%[2]。有學者預測，2040 年，中國城 鎮人口將達到 10. 8 億，與 2018 年相比還將 增加 2. 5 億人口[3]。

　　實際上，早在 2011 年， 我國城鎮人口占總人口的比重首次過半，達 到 51. 27% ，這是五千年中國歷史上城市人 口首次超過農村人口，具有劃時代的重大意 義，可以說實現了我國從“鄉村中國”到“城 市中國”的轉變。換言之，當今社會是一個 流動的社會，人們異地就業、教師異地教學 成為一種常態。然而，這在一定程度上使人 們與故鄉的關系漸行漸遠，與故鄉的情感越 來越淡漠。

　　由此，當教師到異地定居而教學 時，就需要與生活的地方建立新的關系，也 需要對生活的地方注入新的情感，即地方 感。地方感指的是人們在地方經歷中的情 感和知覺[4]，它體現了教師的歸屬感、安全 感和幸福感[5]。地方感是把人與地方聯結 起來的橋梁，反映的是一種人地情感，它能 促進人的身份認同，緩解人的身份危機，建 立人地情感聯結，尤其是當人們對所在的地 方產生感情之后，在生活和工作中的行為表 現得更負責和積極，甚至還能重塑人的生活 方式與生活態度[6]。

　　由此可以推論，教師 的地方感不僅可以影響教師的生活態度，而 且可以影響教師的職業態度。教師的職業 態度指教師對其職業的價值評價、情感反應 和行為傾向，是教師對其職業的內在的、穩 定的心理預期和準備，對教師職業行為具有指導性和動力性影響[7]。為此，探討中小 學教師地方感影響職業態度的內在機理對 提升城市新移民教師的職業態度有重要的 實踐價值。

　　一、文獻回顧

　　教師職業態度是影響教學質量與教師 職業發展的重要因素，由職業認知、職業情 感與職業意向三個因素構成。著名心理學 家 C·朗格通過大量的實驗調查發現，人的心理因素會對其職業行為產生較大影響，好的職業態度會對職業行為產生積極的影響。 時蓉華教授認為: “教師職業態度是指教師 對學生、班級以及學校機構中與職業有關的 一切方面( 包括學校管理人員、教學計劃、 課程安排等) 所持有的評價和行為傾向。 它由認知、情感和意向行為三種成分組成， 在通常情況下，三者是趨于一致的。”[8]

　　近年來，教育發展成為熱議話題，國家也越來 越關注到一線教師的個人素質與專業化發 展問題，因此，教師職業態度成為學界研究 的熱點。中國知網數據庫中有大量的教師 職業態度相關主題的文獻。從研究內容看， 文獻多數針對某一地區或某一學校對不同 教師群體進行研究。大部分學者通過不同 的教學情景對某一學校進行個案研究來探 討教師職業態度，學科、年級、性別甚至教師 或學生的個人經歷的不同都導致了教學情 境的不同。

　　地方經濟發展和當地文化觀念 使每個學校的教學情境都各具特色，教師考慮到未來的職業發展會受其地域環境的影 響產生不同的教師職業態度。通過文獻研究發現，雖然農村地區師生關系和諧，教師能夠得到學生與學校領導的尊重與認可，但是社會關懷少，教學條件差，工資待遇普遍 低，當地的發展水平不足以滿足教師的專業 發展需求，教師職業態度相對悲觀[9]。

　　可 見，地域環境與教學情境會對教師的職業態 度產生較大影響，是值得研究的議題。其中，多數學者采用量化研究的方法，如河北 師范大學的耿文俠和馮春明對河北省 800 名代表不同經濟發展水平區域的中小學教 師進行了職業態度與職業行為的調查，發現 教師的職業態度會直接影響教師的行為方 式與思想水平，因此端正中小學教師的職業態度，激發教師教育教學工作的積極性，可以促進教學質量的提高[10]。

　　呂萍對參加浦 東教育研究院組織的培訓班的 429 名民辦 農民工子女學校的教師進行了研究，發現這 些教師對教師職業的性質、功能和意義有比 較正確的認識，并且有很高的教師職業勝任 感，但職業情感體驗較差，職業價值感較低， 職業流動性非常強[11]。也有一些學者采用 質性研究方法，如黃薇薇對安徽省 34 所高 校的教師職業認知進行了描述性研究，指出 高校教師在職業情感、角色定位和社會功能 方面表現出負面傾向，并對其原因進行了分 析[12]。

　　朱曉民、郭小蘭和高揚勵對我國師 范生的教師職業認知情況進行了問卷調查， 并對部分師范生進行訪談，發現師范生由于受到性別、年級、學校屬性、是否獨生子女及 家庭區位等因素的影響，其教師職業認知在 職業社會性、專業素養和角色價值觀等三個 維度上表現各有差異[13]。從研究維度看， 有學者認為教師職業態度包含評價和行為傾向兩個維度[5，14]。還有學者將職業態度 劃分為職業認知、職業情感和職業傾向三個 方面[15]。

　　從以上研究中可以發現，經濟相對發達的地區，當地的教學條件與文化氛圍 較好，教師對未來的職業發展前景期望較 高，相對而言，教師的職業態度呈積極傾向。而在經濟條件相對落后的地區，教師職業期望小，地方感較差，教師的職業流動性就會更強。可見，地方的環境條件特別是教師的地方感會對其職業態度產生一定的影響。

　　二、研究設計與實施

　　( 一) 問卷編制

　　鑒于沒有關于中小學教師地方感和職業 態度的成熟問卷，課題組歷時半年通過文獻梳 理、專家咨詢和訪談調查自編了《中小學教師 地方感與職業態度調查問卷》。經過預測試與 正式測試兩個階段，在預測試中根據探索性因 素分析進行修正擬合，刪除負荷值過低的題 項，并結合地方感與職業態度的理論維度區 分，最終確定問卷具體維度情況如下: 第一，教師職業態度維度的概念解釋。 態度包含情感( affective) 、行為( behavior) 、 認知( cognitive) 三種成分，這里的行為成分 指的是 行 動 或 行 為 的 意 圖 這 種 心 理 傾 向[23]，也就是通常所說的“意向”，而不是真 正的行為。

　　由此，態度由認知、情感和意向 三個成分構成。教師職業態度是態度的下 位概念，它同樣也分為教師職業認知、職業 情感與職業意向三個維度。教師職業認知 指廣大教師對其職業的特性，及重大社會價 值的一種認同或評價; 教師職業情感是教師 在從事教育教學的過程中產生的具有穩定 性的態度體驗; 教師職業意向指教師在職業 發展方面的心理傾向，分為繼續保持、職業 流動和職業上進三個方面。

　　第二，地方感維度的概念解釋。地方感 的形成以地方性知識為基礎，以人與地方的 功能性行為關聯為表征的地方依賴，以人與 地方的認知性關聯為表征的地方認同，以人 與地方的情感性關聯的地方依戀共同構成 地方感。然而地方認同是人對地方適應 ( accommodation) 、融合( assimilation) 和評價 ( evaluation) 的過程，它不僅強調人在認知上對地方的認同，同樣也強調人對地方的情 感認同，甚至依戀。如個人或社群以地方為 媒介實現對自身的定義，并在情感上認為自 己是屬于地方的一份子[24]。

　　故地方認同屬于地方依戀的范疇。由此，地方感指的是人 們在地方經歷中的情感和知覺，它體現為在對地方性了解和熟悉的基礎上，人們身心對 地方的一種依賴與依戀。由此，地方感由地 方性知識、地方依賴和地方依戀三個維度構 成: 地方性知識是形成地方感的環境性基 礎，地方依賴是人對地方感的功能性需要， 地方依戀則是人對地方的情感依戀。

　　( 二) 研究實施

　　問卷采用李克特五點計分法，從“完全 不符合”到“完全符合”依次賦上 1 ～ 5 分。 采取簡單隨機的抽樣方法，分別對廣東省、 重慶市等多所學校的3 050名中小學教師進 行線上 與 線 下 的 問 卷 調 查，共 回 收 問 卷 2 200份。基于反向測謊題篩選，最終得到 有效問卷1 669份，問卷有效率 75. 86% 。對 收集到的問卷樣本運用統計分析軟件 Amos 17. 0 和 SPSS 24. 0 進行檢驗與分析。

　　三、中小學教師地方感影響教師

　　職業態度的內在機理 從上述的變量回歸分析可以得到，教師 地方感與教師職業態度間有顯著的正相關 關系，在教師地方感因子中地方性知識、地 方依賴、地方依戀對教師職業態度的決定系 數分 別 為 0. 167、0. 251、0. 327 ，均呈顯著性相關。該結論與學界相關 研究結論較為吻合。教師的地方感來源于 對教育教學實踐地的感性體驗。這種在長 期的教學活動中積聚的教師的地方感，進一 步融匯為對教師職業甚至教育事業的情感 性能量。王惠珍、李斌強提出，教師在支教 地區受到當地的人文熏陶后，對當地的教育 發展能夠更加感同身受，同時也“增強了他 們對教育事業的使命感和責任感”[27]。

　　方 琦也意識到地方感的培育對人責任意識與積極態度養成的重要性，呼吁教育者以積極 的教學態度引導學生樹立綠色發展的地方 意識[28]。新移民浪潮下，人對地理空間的 體驗和認知會外化為對人、事、物的言語表 述和情緒行為。對教師而言，地方感外化行 為的對象更多是學生，新移民文化伴隨教師 的空間體驗表達與抒發滲透到教育領域。

　　調研過程中有教師談到: “我對工作所在的 城市有比較深的感情，我和同事都覺得，冥 冥之中自己對這里和這里的人和物有種正 向的、積極的態度……我們很清楚自己的教 學行為將會影響我們的學生; 學生是這里的 希望和未來，我們非常愿意投入自己的熱情 與精力教育好這片土地上的未來建設者。” 教師在建構自身地方認知、產生本土情感聯 結時，會將其潛移默化遷移至教育教學活動 中。

　　四、基于地方感的中小學教師職業態度提升策略

　　( 一) 傳承優秀地方性文化，增強移民教師的地方性知識

　　首先，本地的教育行政管理部門和中小 學校可定期邀請本地歷史學、民俗學、民族 教育學等領域的專家學者或地方名人，開展 地方性知識主題講座，亦可舉辦地方性歷史 展會等，加強移民教師對本地知識的了解程 度和認可度，使教師在聆聽和游覽中感受到 本地文化的魅力。其次，教育行政管理部門 可以通過組織匯編地方志，或者組織教研員 將相關的專題講座內容進行匯編，開發形成 系列的地方性知識教材，涵蓋鄉土歷史、鄉 土地理等本土知識模塊; 中小學校亦可根據 自身特色開發涵蓋地方性知識的校本教材。

　　把具有濃郁的鄉土氣息的地方性知識教材 作為顯性課程，通過教師運用任務型教學模 式、交互模式和合作學習模式等，可以促使 師生達成情感態度與價值觀目標，是教師掌 握地方性知識、提升對本地認同感的重要手 段。最后，要引導移民教師將本土地方性歷 史知識與傳統文化融入日常教學中，引導本 地教師和移民教師合作講授鄉土校本課程， 強化移民教師對本土文化知識的了解，以增 強移民教師對本土文化的認同感，為促進移 民教師發展奠定地緣基礎，從而使移民教師 樹立更加積極的職業態度。

　　( 二) 完善移民教師激勵政策，提升教師地方依賴度

　　首先，要為新移民教師提供隨遷子女優 待政策。要完善當地的移民教師激勵政策，解決新移民教師子女的教育問題，滿足新移民教師子女的教育需求，從而提升教師地方依賴程度。對新移民教師的子女提供幼兒 園至初中義務教育階段的學習保障，準許其子女就讀教師所任職學校，或所任職學校的 對口學校，保障新移民教師子女在隨其父母 移居另一城市后可以繼續接受義務教育，從而激勵移民教師為本地教育事業作貢獻。

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　　其次，強化移民教師生活條件方面的優待政 策，提高教師待遇。在休假、旅游、住房保障 等方面對移民教師給予政策優待與激勵，解決移民教師在生活上的后顧之憂，從而提升教師教學質量發展意愿。要完善移民教師工資、福利聯動增長機制，即: 對于教學績效 顯著的教師，可采取適當傾斜性獎勵性教學 績效工資補助和激勵性津貼補助; 針對教學質量水平不同的教師，建立梯度等級福利制 度，采用差異化的生活、旅游、休假福利獎 勵，從而提升教師的地方依賴度。

　　參考文獻:

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　　[4]JORGENSEN B S，STEDMAN R C. Sense of Place as an Attitude: Lakeshore Owners Attitudes Toward Their Properties[J]. Journal of Environmental Psychology，2001( 3) : 233 -248.

　　作者：趙 敏1，2 林曉琦1 劉 旭1 劉昭晨1 何晉銘1 黃明亮1