摘要：通過對幼兒教師角色于保姆期、教員期、教養員期、幼兒教師期四個時期的情況進行梳理，分析角色轉型背后幼兒教師的群體情況與社會地位。并據此歸納特點、提出啟示，認為要提高對幼兒教師的品德考量，重視綜合素質的考察;要進一步加強對幼兒教師的職前與職后培訓，強化幼兒教師的考核機制;給予幼兒教師一定的理解、包容與肯定;幼兒教師也要加強對自身角色的認同感。

　　關鍵詞：幼兒教師;角色轉型;近代

　　2018年11月，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》明確提出依法保障幼兒教師地位和待遇，大力加強幼兒教師隊伍建設的要求。學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。幼兒教師作為學前教育的中堅力量，和其他各級學校的教師一樣，承擔著培養合格社會成員的重任。

　　然而，長期以來，人們對幼兒教師的角色認識及其對幼兒發展作用的判斷上存在一定程度的偏差，這在一定程度上影響了幼兒教師的社會地位。回顧我國學前教育事業的發展歷史可以發現，幼兒教師在不同的歷史時期承擔的角色亦有所不同，厘清角色轉型的歷程將有助于我們認識幼兒教師這一群體的整體發展，在一定程度上也可為當今幼兒教師的培養提供借鑒。

　　一、幼兒教師角色轉型的階段分析

　　(一)保姆期：

　　19031918年清末承擔學前教育培養職責的學前教育機構為蒙養院，它是清末教育體制中最初級的學校，其宗旨在于輔助家庭教育。我國第一所學前教育機構是1903年設立的武昌小學堂的蒙養院(原名湖北幼稚園)。當時的清朝政府已推行“新政”，并借鑒日本的學制著手建立新的教育體系，于是聘請日本幼兒教師便成了清政府的最佳選擇，故湖北幼稚園共聘請日本保姆三人為其幼兒教師。[1]1904年，由張百熙等人修訂的《奏定學堂章程》中包含了我國近代學前教育的第一個法規：《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》。

　　[2]該法規認為蒙養院應該讓女師范生為保姆，因考慮到創辦女學的流弊問題，故主張將蒙養院設置在育嬰堂與敬節堂內，由乳媼和節婦為保姆者行保育教導幼兒之事。同時，該法規也將幼兒的母親納入保教隊列，指出幼兒教育的責任仍然依賴于家庭教育，由母親或者雇保姆來教幼兒。由此可見，乳媼、節婦、幼兒的母親共同組成了幼兒教師群體，承擔保育、教導幼兒的責任，在政策文本中主要以保姆見稱。此時期的幼兒教師以女性為主，雖受過短暫的培訓，但由于受自身文化素質較低、封建禮教思想濃厚、學前教育技能訓練不專業等因素影響，保姆性質的保育職能的發揮遠遠多于教導職能。此外，封建社會對女性的歧視也影響了幼兒教師的社會地位，將幼兒教師稱為保姆也反映了當時幼兒教師的社會地位較低。

　　(二)教員期：

　　19191948年1919年五四運動后，中國走向新民主主義革命階段。受新文化運動的影響，教育領域積極展開了摸索與改革，學前教育也隨之進入了新的發展時期。此時期教育家對培養合格幼兒教師的問題進行了討論，代表人物有蔡元培、陶行知、陳鶴琴等。對幼兒教師的稱法多樣，如保姆、幼稚園教師、教員等，而政策法規中尤以教員之稱最多。對學前教育機構的稱呼也由蒙養院改為幼稚園。[3]1933年頒布的《師范學校規程》中明確規定了幼稚師范科的入學資格、修業年限與內容，指出師范學校主要培養能勝任教育工作的教員，師范學校的畢業生有進入相應學校服務工作的責任與義務。

　　同時，對教員的背景考察由保姆期的品行考量向學歷、教育經驗轉向，還規定修業內容主要為幼稚園教材及教學法、保育法等，反映出幼兒教師選拔的規范化、幼兒教師教育的科學化。隨著戰爭爆發，幼兒教育的秩序性及幼兒教師隊伍的穩定性遭到破壞，但于政策文本中，仍可窺見國家對幼兒教育事業及幼兒教師隊伍的重視。1943年《幼稚園設置辦法》是對1939年頒布的《幼稚園規程》的修訂，其中就對幼兒教師的從教資格提出了要求，指出幼稚園教員需為幼稚師范學校畢業或具有小學教員資格、曾任幼稚園教員一年以上的女子，若不符合以上條件，可接受相應科目的考核以檢定資格。

　　可見幼兒教師的性別依然以女性為主，選拔條例不斷細化，資格考核內容也愈加具體。1946年《國民學校教員檢定辦法》規定了國民學校教員的范圍，包括國民學校、中心國民學校、公私立小學、師范學校附屬小學、幼稚園的教員，并將學歷、教育經驗、培訓經歷等納入教員的資格檢定之中。綜合各項法例中對幼兒教師的規定，可以發現隨著1922年《學校系統改革案》的頒布，幼稚園在學制中的獨立地位得到確立，幼兒教師的稱謂基本與中小學教師一致，以教員為名，社會地位相應提高，職業存在感得以加強，幼兒教師的選拔與培養機制也得到發展、豐富、規范與科學，專業知識、專業技能等專業性開始體現。

　　(三)教養員期：

　　19491977年新中國成立初期，學前教育事業經歷了整頓、恢復等一系列的摸索與發展過程，逐漸確定了自身的性質、任務與方針，制定了相應的規程與綱要，規范了幼兒教育的發展。后經歷文化大革命，幼兒教師的師資培訓被取消，幼兒教育事業的發展遭到了破壞。不過此時期，幼兒教師職業的特點被突出，職責愈加明晰，社會地位進一步提高。對學前教育機構的稱呼也由“幼稚園”改為“幼兒園”。

　　1951年，教育部制訂了《幼兒園暫行規程草案》，規定幼兒園各班采用教養員責任制，每班設教養員二人，輪流兼任主任教養員，承擔對幼兒全面教養的責任。對教養員提出要求之余，還指出一般幼兒園需設生活助理員(每班一名)、護士、事務員、廚師、工友等，并酌情設醫生。此后，《幼兒師范學校教學計劃》再次強調幼兒師范學校教學的主要任務是培養幼兒園的教養員，并要求幼兒教師以教養員之稱承擔起對幼兒全面教養的責任。

　　幼兒教師的工作較保姆期、教員期而言，更加明確具體。例如：兒童的健康、生活、飲食等問題均有相應的工作人員直接負責，幼兒教師需承擔體育、語言、認識環境、圖畫與手工、音樂、計算六項教養活動。清晰的分工緩解了幼兒教師的工作壓力，使幼兒教師能夠有精力提高自身的專業能力，繼而相關部門開始著重考慮幼兒教師的培養問題。1952年，《關于高等師范學校的規定》中指出要適當合并分散一些高校的相關專業，將其調整為學前教育專業或幼兒教育系，集中力量加強對幼兒師資的教育與培養。

　　1956年，教育部《關于頒布師范學院教育系幼兒教育專業暫行教學計劃及其說明的通知》也詳細說明了幼兒教育專業科目設置的目的與主要內容，細化了幼兒教師的培養內容，使其能夠符合教養幼兒的需求。國家關注幼兒師資的培養問題，大力發展幼兒教師隊伍，相關部門也開始關注幼兒教師的福利問題。1953年頒布的《關于適當解決小學、幼兒園教職員工福利問題的幾項原則的決定》中，對產假時長與待遇、公費醫療、生病期間的工資等問題進行了規定，反映出幼兒教師的社會地位得到進一步的提升，職業幸福感得以加強。[4]

　　(四)幼兒教師期：

　　1978年至今1978年，十一屆三中全會的召開，調整并振興了我國的學前教育事業，同年的政府報告中也明確提出，要高度重視發展幼兒所、幼兒園。在此趨勢下，幼兒教師作為幼兒教育的重要組成部分也受到了前所未有的關注。[5]1979年《城市幼兒園工作條例》的頒布，把幼兒園的教職工分為教養員、保育員與其他工作人員三類。在對教養員的要求中提出，教養員(即幼兒教師)對本班幼兒的教育工作要全面負責。這突出由教養員向幼兒教師名稱轉變的趨勢，也明確了幼兒教師的群體定位與職責范圍。此后，教養員的稱呼在經歷了與幼兒教師短暫的共存后逐漸消失。

　　1983年，《關于發展農村幼兒教育的幾點意見》明確提出要高度重視與采取有效措施，建設一支穩定、合格的幼兒教師隊伍，除了對幼兒教師的常規培養外，還要求有計劃地舉辦專修班與單科進修班，以解決各地對學前教育專業教師的需求，可見社會對幼兒教師的需求量越來越大，幼兒教師的培養愈加兼顧職前與職后。[6]

　　1986年，《關于進一步辦好幼兒學前班的意見》也提出，教師一般應在職前接受一定時間的專業培訓，并加強在職進修，各地教育行政部門應將幼兒教師的培養與進修納入師資培訓計劃。此外，該條例對幼兒教師的學歷、能力等方面也提出了要求，要求幼兒教師應具有高中學歷或相當的文化程度，掌握教育學科基礎知識，同時要身體健康。這一時期，國家提高了對幼兒教師的學歷要求，同時不再以師范學校作為幼兒教師唯一的來源，對幼兒教師的職前培訓與在職進修給予了更多關注。

　　可見改革開放以來，幼兒教師群體受到了社會各界極大的關注，社會地位得以提升，幼兒教師的職業性與專業性也得到了穩步發展。綜上所述，我國幼兒教師的轉型呈現出以下特點：一是選拔與培養標準愈漸規范，推進了幼兒教師的專業化發展;二是職責分工日益清晰，推動了幼兒教師的職業化進程;三是關注度與認同感逐步提高，幼兒教師的社會地位得以穩步提升。

　　二、優化我國幼兒教師角色的反思

　　長期以來，我國在學習與摸索中逐步找到適合本國學前教育發展的道路，幼兒教師的選拔與培養亦隨著學前教育事業的發展而產生變化，從保姆到幼兒教師，從僅有女生到男女皆有，從乳媼、節婦到師范學校畢業的學生，從被忽視到高度關注，從否定作用到肯定價值，折射出我國一百多年來教育思想乃至傳統思想觀念的變遷。結合現今幼兒教師發展實際，筆者擬從四個方面著手為幼兒教師角色的優化進行反思。

　　(一)提高對幼兒教師的品德考量，重視綜合素質的考察

　　保姆期、教員期的幼兒教師選拔以個人品行為主，而教養員期、幼兒教師期教育部門制訂一系列詳細而具體的評價標準，用以檢定幼兒教師的從教能力與資格。教師是以情感人的職業，教師個人品德的高尚與否將直接影響學生的成長與發展，幼兒教師面對的是年齡尚小，自理能力、判斷能力尚且不足的幼兒，耐心與愛心是幼兒教師的必備品質。

　　立德樹人是教育事業的重要目標，教師作為傳道授業解惑者，其德行對學生起著潛移默化的作用，然而現今的教師資格考試對申請者品德方面的考量存在不足，對教師的評價上較為重教育技能、輕個人道德。因此，要發展我國的學前教育事業，就要提高對幼兒教師的品德考察，兼顧個人品行與教育能力。例如：可在教師資格面試環節增設模擬場景，邀請幼兒入場以考驗申請者的品德素養;與申請者所在單位或學校建立聯系，以不記名的方式隨機問卷調查申請者的品德素養;等等。

　　(二)進一步加強對幼兒教師的職前與職后培訓，強化幼兒教師的考核機制

　　目前，相較于義務教育階段教師培訓的開展情況，我國幼兒教師的教育培訓數量與規模較小。而幼兒教師是幼兒最先接觸到的教師，對幼兒日后的學習與生活起著重要的影響。進一步加強對幼兒教師的職前與職后培訓，有助于吸引不同專業的人才進入學前教育行業，擴大幼兒教師的選拔范圍;同時，培養具有寬闊的專業知識和廣泛的文化教養，具有多種能力和發展潛能的復合型教師，豐富與壯大幼兒教師隊伍。

　　職前培訓能夠使申請者了解幼兒教師職業，通過學習與練習，達到從教的要求;職后培訓能夠使幼兒教師不斷接觸優秀的教育理念與實踐，在學習與借鑒中提升自己的教育能力，從而提高教育的效果。而考核機制能夠對幼兒教師的言行起一定的約束與規范作用，定期的考核能夠幫助幼兒教師自我反省，及時發現與改正問題，有助于良好師幼關系的構建。

　　(三)給予幼兒教師一定的理解、包容與肯定

　　回顧歷史我們發現，幼兒教師在中國作為一種專門職業存在的歷史相對較短，施教者起初由乳媼、節婦等沒有受過系統、科學培養的群體擔任，后逐漸向職業化、專業化的幼兒教師隊伍過渡。轉型過程中，的確出現了一些影響幼兒教師形象，損害幼兒權益的事情，但任何改革與發展都不是一蹴而就的，需要長期的思考與摸索。從教育部發展規劃司公布的數據來看，全國幼兒園教職工總數達4531454人，其中專任教師有2581363人，可見我國幼兒教師隊伍之龐大。

　　此外，2018年教育部頒布《幼兒園教師違反職業道德行為處理辦法》，從法律層面約束與規范了幼兒教師的言行。綜合考慮幼兒教師職業的發展歷史、隊伍情況與國家的相應政策，我們應該理解、包容與肯定幼兒教師，具體措施有：減少主觀的負面評價，用積極的態度對待幼兒教師;配合與信任幼兒教師的日常工作;認同幼兒教師的工作等。

　　(四)幼兒教師也要加強對自身角色的認同感

　　隨著相應教育政策法規的出臺，幼兒教師身份的認定、選拔、培養逐步走向規范，社會對幼兒教師的關注度日益提高，幼兒教師的社會地位也得到提升。然而從目前現狀來看，我國幼兒教師職業認同感普遍較低，由此導致的幼兒教師隊伍不穩定、專業化發展進程緩慢等現象在各個幼兒園都有不同程度的體現。[7]縱觀幼兒教師這一職業的發展進程不難發現，社會將幼兒教師視為專門的職業不足百年。在此之前，幼兒教育一直在家庭環境中實施，施教者大多為幼兒的父母，受傳統觀念影響，幼兒教師的職業價值往往被忽視，繼而影響幼兒教師的收入與聲望。有研究表明，幼兒教師的職業認同感受經濟地位與社會聲望的影響。[8]

　　盡管近年來，幼兒教師的社會地位有所提高，幼兒教師本身的角色認同度卻沒有得到提升。作為兼具專業性與職業性的教育職業群體，幼兒教師亟待加強自身的職業認同感，具體可采取以下措施：日常增加積極的心理暗示，以樂觀的狀態面對幼兒;傾情投入教學工作，用幼兒的喜愛與成長來證明自己的價值;增加社會交往的機會，展現自己多才多藝的一面;幼兒園還可組織新老教師交流會，讓經驗豐富的老教師多幫助年輕教師，增加年輕教師的工作信心。

　　三、結語

　　百年大計，教育為本。幼兒教師作為幼兒的啟蒙教師，對幼兒的成長與發展起著至關重要的作用。1903年至今，我國幼兒教師角色轉型進程見證了幼兒教師從保姆到教師的蛻變。幼兒教師角色發展的四個時期與幼兒教育事業的發展相呼應，體現出社會大眾學前教育觀念的變化。觀念的變化落實在行動上，主要有三點突出表現。

　　其一，逐步擴大幼兒教師的錄用范圍，取消對幼兒教師的性別歧視，積極將男性幼兒教師納入到師資隊伍中。同時，弱化專業的限制，強調專業能力。其二，確定幼兒教師的職業地位，將幼兒教育納入基礎教育的范疇中，同其它學段的教師共同承擔對祖國下一代的教育責任。其三，提高幼兒教師的社會地位，關注幼兒教師的福利問題，注重職前與職后培養。相關部門需重視優化幼兒教師隊伍，從職前培養、選拔、職后培訓三方面著手，兼顧對幼兒教師的專業素質與品德修養的考察。同時，給予幼兒教師相應的肯定與理解，激發幼兒教師的自我認同感。總的來說，我國應以法規為保障，以道德為支撐，以內省為目的，優化幼兒教師隊伍，促進學前教育事業發展。

　　參考文獻:

　　[1]易慧清.中國近現代學前教育史[M].長春:東北師范大學出版社，1994.

　　[2]中國學前教育史編寫組.中國學前教育史資料選[M].北京:人民教育出版社，1989.[3]周玉衡，范喜慶.學前教育史[M].上海:復旦大學出版社，2009.

　　[4]中國學前教育研究會.中華人民共和國幼兒教育重要文獻匯編[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

　　[5]何曉夏.簡明中國學前教育史[M].北京:北京師范大學出版社，1990.

　　[6]馮曉霞.中國教育改革大系：學前教育卷[M].武漢:湖北教育出版社，2016.

　　[7]王麗娜.淺談如何提高幼兒教師的職業認同感[J].才智，2014，(9).

　　[8]譚日輝.當前幼兒教師職業認同存在的問題、原因分析及其提高策略[J].學前教育研究，2009，(12).

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