摘要：貫徹“基于問題的學習”教學理念，首要的問題是提出或者設計出具有啟發式的問題‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“月亮在沒人看它時是否存在”可以作為一條“阿里阿德涅之線”貫穿本科生哲學導論課程的整個教學過程中，將不同哲學流派的觀點圍繞“月亮問題”串接起來‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。從哲學角度可以給出肯定性答案(月亮存在)、否定性答案(月亮不存在)，甚至以偽命題為由消解掉“月亮問題”(提問本身有問題)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。針對“月亮問題”的探討，可以起到對慣常的哲學教育體制和教學方法的糾偏作用，也有助于訓練學生的哲學思維方式和培育學生基本的哲學素養。

　　關鍵詞：基于問題的學習;哲學課程;月亮問題;唯物主義;唯心主義;現象學;哲學智慧

　　基于問題的學習(Problem?BasedLearning,PBL)理念提倡以問題為基礎進行討論式和啟發式的教學。貫徹這一理念，首要的問題是提出或者設計出具有啟發式的問題。筆者曾經嘗試將“月亮在沒人看它時是否存在?”[1](以下簡稱“月亮問題”)作為一條引導人走出迷宮的“阿里阿德涅之線”(Ariadne’sthread)[2]貫穿本科生哲學導論課程的教學中，在促進學習上效果尚佳。

　　一、課堂教學的“阿里阿德涅之線”：“月亮問題”

　　筆者之所以將“月亮問題”作為引導學生踏進哲學殿堂的一條“阿里阿德涅之線”，貫穿哲學導論課程教學，將不同哲學流派的觀點串接起來，其理由如下：

　　第一，“月亮問題”是愛因斯坦(AlbertEinstein)提出的科學命題。愛因斯坦與玻爾(NielsBohr)曾經就此問題發生過激烈論戰，但是，該命題也蘊含著豐厚的哲學意蘊，不同哲學流派可以對此問題做出不同的回答。哲學課程不必從科學角度再次分析這個問題，但是，可以引導學生從哲學視角嘗試給出答案，深化認識，從而積累哲學智慧。

　　第二，讓學生感受哲學的拷問性。只要一個人的腦子沒有問題，“月亮在沒人看它時是否存在?”這一問題根本沒有提出的必要，因為一般人都會相信，有一個離開知覺主體而獨立存在的外部世界，它是我們認識的基礎，即使沒有人看到月亮，它當然也如其所是地存在那里。因此，否定回答想當然地被看成離經叛道和歪理邪說。這是我們教學體制和教學方法導致的。

　　一提起“哲學”這個概念，學生馬上想到的是唯物主義哲學，甚至把哲學和政治等同起來。如果有誰試圖給出“月亮問題”的否定性答案，他就會被認為是一位唯心主義者。事實上，那種把唯物主義哲學說成句句都是真理，絲毫不能加以懷疑的做法，本身就是違背哲學精神的。[3]1因此，針對“月亮問題”的探討，可以起到對慣常的哲學教育體制和教學方法糾偏作用。

　　第三，讓學生體驗哲學問題的挑戰性和刺激性。“月亮問題”可以激發學生的好奇心和探索欲，引導學生以哲學的方式思考問題，領略哲學的奧妙，愛上這門智慧之學。他們心悅誠服接受這樣一個觀點：哲學起源于驚詫，常常渴求“于不疑處有疑”[4]、“于無聲處聽驚雷”[5]。哲學試圖在平常的物事中尋求一些不平常的甚或反常識的東西，比如哲學可以針對“月亮問題”給出否定性的解釋，甚至以偽命題為由消解掉它。

　　二、唯物主義的回答：“物質”是思想創造物

　　筆者開設的哲學導論課程是文史法類大一新生的一門通識教育課程。課程設計七章：導言，進入哲學思考;第一章，哲學的自我理解(哲學與常識、哲學與科學、哲學與宗教、哲學與藝術);第二章，哲學的思維方式;第三章，本體論與形而上學;第四章，認識論與先驗哲學;第五章，價值論哲學(倫理學和美學);第六章，哲學發展的歷程。

　　在實際課堂教學中，第一次拋出“月亮問題”是在講授第一章哲學與常識、哲學與科學時。很顯然，按照常識的思維方式以及科學知識，“標準答案”是“月亮在沒人看它的時候依然存在”。教師要做的是引導和追問：“你們所說的‘月亮在沒人看它的時候依然存在’之‘存在’是指什么?”學生們經過一番思索和討論，結論集中在兩個方面：第一，“存在”應該是指“月亮”是一個感性的實在，而感性實在之為“感性的”，它必定是雜多而具體的。也就是說，月亮的“存在”是指它是一個明晃晃、圓圓的、略帶些淡黃色的球體。

　　第二，極少數有哲學慧根的同學會引用“物質”概念來表達這種感性實在的客觀性：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴我們的感覺而存在，為我們的感覺復寫、攝影、反映。”[6]也就是說，月亮的客觀性是指它不依賴人的意識和意志的感性實在，諸如大小、顏色、形狀、冷暖等等。月亮在我們不看它的時候，它也應該如其自身那樣：狀如圓盤，明晃晃的，靜靜地掛在天上。接下來，教師的分析至關重要，所得出的結論也將令學生感覺難以接受但又似乎有些道理。

　　只要想一想“物質”這個概念是怎樣獲得的，問題似乎并不那么簡單。我們“抽象掉一切感性的具體性和雜多性，然后把抽象了的感性實在本身立為絕對者，才能有物質范疇。”[7]一輪明月之為明月，源于感性雜多的具體規定性：它所屬的星體分類是天文學家的思維規定;嫦娥的故鄉，思鄉之情的意象是文學家的情感規定;它的色彩的明暗、色調的冷暖來自觀察者的主觀意識的規定。

　　如果抽掉月亮的感性規定性，甚至“月亮”這個概念本身的規定性，“月亮”本身就成為一個空洞的實在，一個什么都不是的“虛無”。當然這里的“虛無”并不代表什么也沒有，而僅僅指它是沒有被任何思維范疇規定的“物質”。因此，就其經過思維抽象獲取的過程來說，“物質本身是純粹的思想創造物和純粹的抽象”[8]，作為概念，物質歸根到底還是思維的規定。

　　根據唯物主義的基本原則“物質第一性，意識第二性”，我們相信，一切針對“月亮”能夠表達出的感性雜多均來自一個統一的源泉，即來自沒有任何規定性的“物質”本身。然而，“物質”概念卻是思維范疇。那么，物質作為一個空洞的實在，一個什么都不是的“虛無”，如何能夠派生客觀思維呢?相反，“物質”來自客觀思維活動，因為獲得“物質”范疇的抽象過程，是由客觀思維來完成的。

　　如此一來，學生們固有的認識受到顛覆性的詰難：不以人的意志為轉移的客觀實在性(感性雜多的具體規定性)最終不是來自思維的規定性嗎?換句話說，第一性的“物質”難道不是受第二性的“意識”的決定嗎?以學生現有的哲學知識儲備，他們還無法回應以上的詰難。老師一定要告訴學生：隨著深入的哲學學習和哲學思維訓練，他們一定會豁然開朗。因此，這種教學設計使縈繞在學生心頭的疑問不僅成為他們進行哲學思考的一條線索，而且也是他們進一步學習哲學的一種動力。

　　三、唯心主義的回答：能被思維者與能存在者是同一的

　　第二次拋出“月亮問題”并進行課堂討論是在講授第四章近代哲學之經驗論和唯理論。在近代經驗論哲學代表人物洛克(JohnLocke)、貝克萊(GeorgeBerkeley)和休謨(DavidHume)三人中，選擇貝克萊的哲學命題“存在就是被感知”[9]502作為課堂討論的主題，也對“月亮問題”進行分析。

　　顯然，“存在就是被感知”意味著某物的存在依賴于它的被感知，而這就提出一個問題，即它在沒有被感知時是否存在。要理解貝克萊的哲學命題關鍵在于如何解釋或者理解“存在”這個詞。[10]例如，舉頭望月，說月亮存在，這就是說，看見它和感覺到它;而如果低頭沉思，還會說它存在，意思是如果抬頭就會感知到它，或是某種另外的精神正現實地感知到它。

　　因此，某物的存在依賴于它的被感知，如果認為可感事物可以在不與其被感知發生任何關系情況下也存在，這是不合邏輯的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“除了我們用感官所感知的事物之外，還有什么可感知的對象呢?并且，在我們自己的觀念和感覺之外，我們究竟能感知什么呢?要說任何一個觀念或它們的復合不被感知而存在，那豈不明明白白是悖理嗎?”[9]503-504例如，如果堅持感覺之外“月亮”的存在，那么進一步追問，“存在”是什么，當你試圖去描述月亮的“存在”——明晃晃的、圓圓的等等，這里的“明晃晃的、圓圓的”仍然是你的感知投射到月亮上的，是人類主觀思維的規定。

　　按照貝克萊的邏輯，不是先有一個明晃晃的、圓圓的月亮等待人們對它的認識，而是先有人的一種主觀的投射，然后才將這些主觀思維規定用于對“月亮”的解釋。月亮是“明晃晃的、圓圓的等等”都是我們解釋性投射的產物，這與我們為描述地球而加于地球的坐標系、經緯線沒有什么本質區別。貝克萊之所以得出“存在就是被感知”這一結論，可能是因為他頭腦中有下列論證過程：

　　大前提：我所能知道的只是觀念而不是外物。

　　小前提：觀念的存在就在于被感知。

　　結論：存在就是被感知。

　　貝克萊的結論荒謬之至，卻最難駁倒。如果大前提“我所能知道的只是觀念而不是外物”不能被證偽，那么貝克萊的勝利也就難以阻擋了。但是，貝克萊至少可以啟發我們，對物質的認識并不像傳統唯物主義“物質就是不依賴于人類的意識而存在，并能為人類的意識所反映的客觀存在”[11]等簡單的認識。

　　本章教學向學生解釋清楚而且使他們理解：盡管唯心主義堅持與唯物主義相反的立場，完全消解事物的客觀實在性，但是，唯心主義不至于糊涂到否認感覺到的事物的真實性和存在，而僅僅是把“存在”的意義限定于被感知對象，然后用“被感知”來解釋對象。作為存在者的“月亮”，即是被思維者。

　　“思維”的對象，表面看來是感性雜多的“月亮”，其實卻是客觀思維，因為“月亮”之所以能夠被思維，是因為“月亮”被客觀思維所規定，即它成了能存在者。因此，對于唯心主義者來說，思維的邏輯是外部世界自身具有邏輯結構的前提。沒有思維的邏輯，也就沒有外部世界的存在。換句話說，外部實在的“存在”之為“存在”是被客觀思維規定出來的，未被任何思維范疇規定的則是“非存在”。

　　以“月亮”為例，“月亮”之所以成為感性事物之存在，它的大小、顏色、形狀、冷暖等等，都是被客觀思維規定出來的。如果抽掉月亮的思維規定性，“月亮”本身就成為一個沒有被任何思維范疇規定的“物質”，這個超越感性雜多、作為“物質”的月亮是一種“非存在”，“非存在”不等于“不存在”，也不是說什么都沒有，而只是指它未被客觀思維所規定，因此不可被思維、不可被言說，硬要說之，只能說“非存在”，猶如康德(ImmanuelKant)的物自體。

　　四、唯物主義、唯心主義陷入困境的根源與認識之謎

　　面對同一個“月亮問題”，唯物主義和唯心主義可以給出截然相反的回答。二者似乎都講得頗有道理，到底孰對孰錯?這種糾結使學生百思不得其解。此時，哲學教師要善于抓住時機誘導學生：想在二者當中選擇一個要么“是”、要么“否”的答案，是一種常識的思維方式，也即一種“非此即彼”的形而上學的思維方式，消解這種心理需要經過一番思維方式訓練。教學環節進行到此，可以結合第三章本體論與形而上學相關內容，安排1節至2節課進行討論，探討唯物主義和唯心主義陷入困境的根源。

　　無論唯物主義和唯心主義的答案為何，二者背后都有一個二元論的假設，即“兩個世界”，這是它們陷入困境的根源。當然，這并不是說這個共同的假設必然為假，而只是說，它是二者在回答“月亮問題”時思維的必然方式。

　　這個共同的假設就是：實在分為兩個截然不同的領域，一個是“外部的”物理世界，一個是“內部的”經驗世界[12]：

　　根據“兩個世界的假設”：在我們的經驗和信念之外，存在一個物理世界，這似乎顯然是真的;我們直接認識的是我們的觀念和經驗而不是這個物理世界本身，這似乎是毫無疑問的。但是，我們的觀念、信念和經驗組成的世界，難道不是經常出現與“外在”于我們心靈的物理世界不符合的情況嗎?我們經常弄不清楚某些經驗是否為真，比如，在睡夢中或掐或擰，證明確實不是在做夢，結果醒來仍然是一場夢而已;我們還會產生某些并不能與世界相符的經驗，比如，醉酒或者服藥后的幻象無論多么栩栩如生，現實世界并沒有與之對應的事物。

　　對于“月亮問題”，唯物主義者和唯心主義者都同意以下觀點：我們直接知道的首先是我們心靈中的關于“月亮”的觀念和感覺，實在的“月亮”顯然是一個“外在”于我們心靈的“外部”世界。我們想當然地認為，我們關于“月亮”的觀念或者“表象”對應著“外部”世界中的那個真實的“月亮”。但是，我們如何知道這一點呢?換句話說，我們心靈中關于“月亮”的觀念和“表象”如何能夠切中那個獨立于我們心靈之外的“外部”世界的“月亮”呢?這就是胡塞爾(EdmundHusserl)所說的“認識之謎”[13]17：

　　認識如何能夠確定它與被認識的客體相一致?意識如何能夠超越自身去準確地切中外在于它的客體?對于自然思維來說，自明的認識客體在認識中的被給予性變成了一個謎。

　　唯物主義和唯心主義在解決這個“認識之謎”時，似乎遵循一個共有的信念：人類內部的思維和外部實在的邏輯同構，即人類思維之法則與客觀實在本身之法則天然一致。然而這僅僅是一個信念而已，至于人類思維超越感性的表象如何切中客觀實在世界本身，“切中”的根據是什么?永遠無法證實。所不同的是，唯物主義相信思維的邏輯是外部世界自身邏輯的反映，而唯心主義則相信，思維的邏輯是外部世界自身具有邏輯結構的前提，也即能被思維者與能存在者是同一的。

　　就在學生終于明白：唯物主義和唯心主義對“月亮問題”的分析都存在局限性時，教師要進一步誘導學生：“哲學和人類思想將無論如何也不會束縛在對形而上學的唯心主義和唯物主義之間的二擇一上。由于兩種傳統思想路線的缺點、不足和片面性，它們必須被克服。”[14]同時，教師告訴學生：現象學在回答這個問題時，體現出獨特的運思技巧和策略，給出的答案也大相徑庭。此時，學生可能會帶著問題，進一步閱讀哲學著作，進一步探討哲學問題。

　　五、現象學的回答及其運思技巧和策略

　　講授第六章時，專門安排一個教學環節，從現象學視角嘗試回答“月亮問題”。因為“現象學”作為哲學的一個流派，在20世紀占有“顯學”的位置，正如亨利(MichelHenry)所說[15]1：

　　現象學之于20世紀，猶如德國觀念論之于19世紀，笛卡爾主義之于18世紀，阿奎那(ThomasAquinas)和司各脫(DunsScotus)之于經院哲學，柏拉圖(Plato)和亞里士多德(Aristotle)之于古代。

　　所以講到現當代哲學的發展，通常不會遺漏現象學流派的思想，從現象學視角分析“月亮問題”也成為可能和必要。現象學認為“月亮問題”本身就是一個偽命題，也就是說，這樣的問題在現象學的范圍內是一個“非法”的問題，現象學根本就不追問這樣的問題。

　　在實際的教學中，筆者一般從三個方面分析現象學為什么給出如此的答案，講析現象學在回答這個問題時所體現出的運思技巧和策略：

　　(一)從自然的思維態度向哲學的態度轉變

　　1907年，現象學創始人胡塞爾在哥廷根大學(Georg?August?Universit?tofG?ttingen)做五次講座，提出現象學的一般觀念：“(現象學)首先標志著一種方法和思維態度：一種特殊的哲學思維態度和特殊的哲學方法。”[13]19胡塞爾嚴格區分自然的思維態度和現象學的思維態度，以及自然的方法和現象學的方法。那么，何為自然的思維態度?胡塞爾認為，自然的思維態度是人們在日常生活中和科學研究中想當然地所采取的一種看待問題和處理問題的思想態度。以自然的思維態度看，世界無非是實在的事物的總和，實在的事物是不依賴于我們的意識而獨立存在的。

　　我們的認識活動是一種心理活動，根據經驗和觀察的方法，堅持從個別到一般的思維原則，將有限的經驗事實普遍化，建立各種理論體系。胡塞爾并不否定自然思維態度在處理日常事務和自然科學研究的有效性，而是認為當用它來思考認識論的基本問題時就顯得是片面的。認識活動涉及認識的行為、認識的內容和認識的對象三個方面，自然思維態度只關注認識的對象，不關注認識的行為和內容，說得確切一些，以自然的思維態度對待認識主體，也就是用對待客體的方法對待主體。而事實上就如張慶熊所言[16]：

　　現在直接向我們顯現的、被認識的主體直觀地把握到的只是認識的行為和認識的內容，對象(客體)的存在并沒有向我們顯現。我們怎樣知道不僅認識的行為和認識的內容存在，而且認識的對象(客體)也存在呢?

　　也就是說，正如胡塞爾所言[13]29：

　　認識是一種不同于認識客體的東西;認識是被給予的，而認識客體不是被給予的;然而認識一定是關于客體的認識，一定能夠去認識客體。我們如何才能理解這種可能性呢?

　　所以在胡塞爾看來，認識的可能性問題是一個懸而未決的謎。

　　對于胡塞爾來說，要與自然思維態度劃清界限，必須嚴格區分兩類對象：一是在意識之外的世界中存在著的實在的事物;二是內在于意識之中的事物‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。排除意識之外的事物，回到意識之內，僅僅關注在意識中顯現出來的東西，也就是說，在意識中被給予的對象才是真正合法的研究對象。由此可見，現象學的思維態度從兩個方面考慮認識的可能性的問題。

　　第一，返回到主體意識的內在性，從主體方面的內知覺的自明性出發。自明性的東西一定是直接給予我們意識的東西，或者說，是向我們意識清楚明白顯現的東西。外部世界的存在的觀念不是直接給予我們的，或者說，不是清楚的顯現，而只是一種假定，盡管我們有理由相信這種假定是正確的。第二，從認識行為與認識對象的關系考察主體對客體的構成作用。胡塞爾認為，意識如何能夠超越自身去準確地切中外在于它的客體，或者說認識和認識客體的統一性關系，僅當這種關系被直觀，被理解為內在的被給予性，一切關于認識客體的主觀的認識才能有效。他指出[13]29：

　　只有關系本身作為一種可直觀的東西被給予，我才能理解這種可能性。如果客體是并且始終是一種超越之物，而且認識和客體確確實實是分離的，那么他在這里當然什么也直觀不到，并且他希望借助于一種基于超越的假設所獲得的結論，進而發現一種方法設法使自己獲得明晰性知識，這明顯是一件愚蠢之舉。

　　由前述可知，問“月亮問題”，其實是在問獨立于人的意識之外的東西的存在，這是自然的思維態度的追問，這恰恰是現象學要批判的。現象學不這樣提問題，因為在意識之外的世界中存在著的實在事物是現象學首先要排除的對象。現象學不考慮意識之外的對象，但是，這并不是說對象不存在，而是說，現象學僅僅研究在意識中顯現出來的東西，或者在意識中被給予的對象。

　　(二)從實在的外在超越到意向的被構成的超越

　　根據胡塞爾的觀點，自然的思維態度混淆了兩類不同的超越[17]。一類是意向的被構成的超越。它是一種內在于意識中的對象，非實項的含有，也即意向對象。另一類是實在的外在的超越。它是一種外在于我們的意識、在外部世界中存在著的實在事物。對于第一種超越，胡塞爾寫道[13]27：

　　它或者可能意指在認識行為中對認識對象的非實項含有，以至于“在真正意義上被給予”或者是“內在地被給予”被理解為實項地含有;認識行為、思維具有實項的因素，具有實項的構造性的因素，但思維所意指的、所感知的、所回憶的事物卻只能作為體驗而被發現，而不是實項地作為一個部分、作為真實地在其中存在著的東西在思維之中而被發現。

　　在這里，超越可以理解為對實項的內在(感覺材料和意向活動)的超越。以對一張桌子的知覺為例，桌子在整體性上，從來沒有被給予，總是在一定角度上被給予。從來不是整張桌子，而只是它前面、后面、左面、右面、上面、下面在感知上被給予，被給予的僅僅是桌子的一個側面，而且我們最多也只能看到它的三個面。

　　但是，為什么我們堅持認為我們知覺到了整張桌子呢，而不是僅僅知覺到它的一個側面呢?對于胡塞爾來說，在被看到的桌子部分(實項內容)與桌子(被意指的對象)之間存在一種不相應性，這種不相應性意味著一種對意識的實項內在的超越，或者說對意識中直接材料的超越。胡塞爾也將這種超越理解為意識對象在意識行為中的非實項含有，也即在意識行為中，雜多的感覺材料被賦予統一的意義，從而有一個對象或者客體產生出來。

　　第二種超越不同于第一種超越，它的對立面不是實項的、意向的內在，而是另一種內在，即“絕對的、明晰的被給予性，絕對意義上的自身被給予性。”[13]27因此，“所有那些非明見性的，雖然指向或設定對象，卻不是自身直觀到的認識都是第二種意義上的超越。”[13]28這個意義上的超越并不像第一種超越與意識活動以及意識的直接材料有關。

　　第二種超越意味著，“意識活動的本質特征在于，它能夠超出其絕對自身被給予性的范圍而將一個它自己構造的對象設定為在它自己之外存在的客體。”[18]胡塞爾認為，自然的思維態度混淆了兩類不同的超越性，不加區分地將兩種內在和超越混雜在一起。比如“提問第一個關于實在的超越，即關于絕對明見的被給予性領域的超越之可能性問題的人實際上把第二個問題也包含在里面了。”[13]28

　　那么，現象學要利用的是哪一種超越?要還原掉的是哪一種超越呢?顯而易見，第二種實在的外在的超越是現象學要排除掉的、沒有辦法利用的超越，因為在認識活動中，這種超越之物超越了可直接直觀和把握的東西，不是真正意義上的直接被給予之物，僅僅是一種非明證的預設。按照胡塞爾的觀點，自然思維態度充滿這種超越，比如月亮即使我不看它的時候也存在著。然而，對于一個現象學家來說，超越了直觀的月亮是意識之外的實在，這是第二種超越，它是一種非法的超越，不是現象學研究的范圍，所以現象學根本不追問和回答“月亮在沒人看它時是否存在?”這樣的問題。

　　(三)現象學的還原：對實在的外在超越的“懸置”

　　既然實在的、外在的超越對于現象學來說是一種非法的超越，那么怎樣才能保證不再發生這種非法的超越呢?胡塞爾的答案是“現象學的還原”。

　　現象學還原的第一個步驟是“懸擱”[19]：將前文提到的第二類超越之物統統“懸置”起來。胡塞爾寫道[20]：

　　對意識到的世界的普遍懸擱(對它的“加括號”)將對相應主體而言始終存在著的世界從現象學的領域中排除出去，但取代這個世界的位置的是這樣或那樣被意識的(被感知、被回憶、被評判、被思考、被評價等等)世界“本身”“括號中的世界”，或者，取代這個世界或個別的世界事物的位置的是各種類型意識的意義(感知意義、回憶意義等等)。

　　胡塞爾懸置世界，并不是否定這個世界，消滅掉這個世界。“任何有理智的人都不會懷疑世界的實存，而且懷疑論者也會通過他的實踐最終背叛他的信條。”[13]28世界依然是這個世界，對于我本身有效，還原并沒有改變這一切。胡塞爾認為[21]：

　　所有的東西都還保留著，就像它們曾經所是的那樣，只是我中止所有對存在和顯像的執態。我也中止我的其他那些與世界有關的意見、判斷、評價執態，將它們看作是預設了世界的存在的。即使對它們來說，我的中止判斷也不意味著它們的消失，而是意味著，它們只是單純的現象。

　　如前所述，唯物主義和唯心主義從“兩個世界”的假定出發，而現象學從一個“世界”，即內在的自明性的意識領域出發。所謂自明的東西就是在意識中當下呈現的東西，直接被意識“直觀”到的東西。在胡塞爾那里，能夠把握本源的東西的意識行為就是直觀，它不僅僅意味著“知覺的看”，而且還包括“精神的看”，它是對事物的一種直接的把握方式。“在純粹現象的直觀中，對象不在認識之外，不在‘意識’之外，并且同時是在一個純粹被直觀之物的絕對自身被給予意義上被給予的。”[13]33“直觀”被胡塞爾強調到無以復加的重要地位，在其1913年的綱領性著作《純粹現象學和現象學哲學的觀念》(IdeasPertainingtoaPurePhenomenologyandtoaPhenomenoLogicalPhilosophy)中，胡塞爾將直觀提升到“一切原則之原則”的地位[22]：

　　每一個原初呈現的直觀都是認知的合法來源，一切在“直觀”中被原初地(就是說，在它“親在的”現實性中)給予我們的東西都應該僅僅按照如其被呈現的那樣被接受，而且也只在它在此被呈現的限度內被接受。

　　胡塞爾強調：“作為現象學家，最重要的是必須首先學會現象學的觀看”[23]。那么，現象學是怎樣觀看的?它又看到了什么呢?根據胡塞爾的觀點，“純粹的看”至少包含兩個層次。第一層次，經驗的觀看(包括理智的經驗)，諸如我知覺、我懷疑、我判斷等;第二層次，“反思觀看”，我知覺、我懷疑的時候又在打量我這個知覺、我這個懷疑，也就是說“觀看這個觀看行為自身”。在后一個“觀看”行為下，我這個知覺以及它所知覺的東西、我這個懷疑以及它所懷疑的對象是絕對無法再懷疑的，因為它正在進行，它正在我的第二層次的觀看之下發生，“作為現象學意義上的純粹現象而被給予”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。因此，在胡塞爾的現象學方法中，純粹現象的絕對被給予性就體現在“純粹的看”之下，他認為[15]45：

　　真正的我思就是所予物，給予的模式就是純粹觀看。純粹觀看是絕對的給予，因為它設定的就是它真正觀看的東西，就是它真正給予的東西。而且正是以這種方式，所予真正地存在，真正被看見并且實存。

　　一旦現象學將自己的研究范圍限制在直觀中的被給予，那么現象學的口號“回到事物本身”[24]事實上就意味著回到直觀下被看到的樣子，直觀中呈現什么樣子，它就是什么樣子。因此，對于一個現象學家來說，不可能去追問“月亮在沒人看它時是否存在”這樣的問題，這樣做與現象學所追求的最基本原則“限制在直觀中的被給予”背道而馳。

　　經過哲學導論課程的學習以及關于“月亮問題”的思考，學生至少可以獲得三點體會：

　　第一，哲學給大家傳授的不是一種具有“是”或“否”的確定答案的知識。哲學與其他學科的最大區別就在于，其他任何學科在它們的探索過程中都能夠獲得一些具有定論的、真理性的答案，唯獨哲學在兩千多年的歷史過程中，在最基本的一些哲學問題上始終沒有形成一種確定性的答案。唯物主義和唯心主義，懷疑論和獨斷論，一元論和二元論等等，沒有哪一種哲學觀點可以說服所有的人。正是因為“哲學無定論”，所以哲學才充滿魅力。[3]

　　第二，哲學訓練可以使你的心靈發生變化，使你的思維方式發生變化。正如牛津大學(UniversityofOxford)校長盧卡斯(ColinLucas)所說：上大學“就是一定要使你的心靈發生變化，使你的思維方式發生變化。如果上過大學，心靈還沒有改變，那么，大學就算白上了。”[25]

　　第三，哲學不是傳輸知識，而是培育哲學智慧和哲學素養。這種哲學素養，概括起來說，就是“懷疑精神”和“批判意識”，但這種懷疑精神是一種“有教養”的懷疑，而不是簡單地對什么東西都說“不”，那恰恰是一種缺乏教養的懷疑。

　　一個總是習慣于說“不”的人恰好暴露出思想的空疏，他的分辨力只相當于一個三歲兒童對小白兔和大灰狼的分辨力。當一個青年剛剛讀到一位哲學家的幾句話便傲然宣布：“我不贊成他的觀點!”這只能說明他還完全沒有入門，因為凡是在哲學史上留下自己見解(即使看似何等荒謬的觀點)的哲學家，都具有絕頂聰明的頭腦和過人的大智慧。

　　哲學論文投稿刊物：《科學技術哲學研究》是綜合性哲學類學術刊物，兼顧普及任務，面向全國，面向世界，堅持理論聯系實際，堅持貫徹“雙百方針”，倡導辯證思維，加強科學與人文的溝通，促進自然科學工作者和社會科學工作者聯盟，推進科學技術哲學研究及其相關學科的發展，鼓勵學術和理論創新，提倡應用研究，為社會發展服務。