[摘要]漢語實(shí)踐課是以“在做中學(xué)”理論為指導(dǎo)，以中國文化體驗(yàn)為主題，以任務(wù)型教學(xué)法為基本教學(xué)法，以語言運(yùn)用和文化感知為主要教學(xué)目的，在交際中完成“理解的輸入”和“可理解性輸出”。根據(jù)實(shí)踐主題的不同，漢語實(shí)踐課分中國傳統(tǒng)文化實(shí)踐課、中國歷史文化實(shí)踐課、中國當(dāng)代國情實(shí)踐課、中國山水風(fēng)光實(shí)踐課。漢語實(shí)踐課的任務(wù)分為交際功能類、文化體驗(yàn)類、知識(shí)競賽類、綜合類4種類型，每種類型的任務(wù)都可用微觀評估法進(jìn)行評估。

　　[關(guān)鍵詞]任務(wù);漢語實(shí)踐課;文化體驗(yàn);評估

　　語言學(xué)習(xí)的最佳方式就是在語言使用的生活中進(jìn)行體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)。Gass提出了“輸入假說”，認(rèn)為“理解的輸入”(comprehendedinput)是習(xí)得過程中從輸入到輸出的必要環(huán)節(jié)〔1〕25。語言實(shí)踐課就是通過促進(jìn)“理解的輸入”，從而達(dá)到更好的輸出。在對外漢語教學(xué)中開展語言實(shí)踐課，對于進(jìn)一步提高留學(xué)生的漢語交際能力以及對中國文化的理解能力，都是行之有效的途徑。正如呂必松所說“：開展課外語言實(shí)踐活動(dòng)是貫徹實(shí)踐性原則的必要措施。”〔2〕

　　不過，語言實(shí)踐活動(dòng)與語言實(shí)踐課并不完全相同。語言實(shí)踐課“作為整個(gè)語言教學(xué)體系的一個(gè)環(huán)節(jié)，也有特定的教學(xué)對象、目的、內(nèi)容和方法”〔3〕，在對外漢語教學(xué)中，目前的語言實(shí)踐課主要是作為課堂教學(xué)的延伸，是輔助性的，其主要目的是為了提高學(xué)生的語言交際能力和文化感知能力。

　　一、漢語實(shí)踐課的分類

　　郭修敏將來華留學(xué)生的語言實(shí)踐課分為外出參觀(如參觀長城、去植物園等)、各種比賽(如拼音比賽、誦讀比賽等)、娛樂方式(如電影欣賞、觀看表演等)、完成任務(wù)(如熟悉校園、認(rèn)識(shí)朋友等)4大類〔4〕。本文所討論的實(shí)踐課，是基于任務(wù)型教學(xué)法的，每次實(shí)踐課都會(huì)設(shè)計(jì)若干任務(wù)讓學(xué)生完成，因此，不將“完成任務(wù)”單列為一類。此外，“外出參觀”“各種比賽”“娛樂活動(dòng)”等，在我們的實(shí)踐課中也是有交叉的。

　　如在外出參觀或娛樂活動(dòng)實(shí)踐課中，我們會(huì)設(shè)計(jì)以小組為單位的比賽作為任務(wù)�？傊�，本文所說的實(shí)踐課是以約翰·杜威“在做中學(xué)”理論為指導(dǎo)，以中國文化體驗(yàn)為主題，以任務(wù)型教學(xué)法為基本教學(xué)法，以語言運(yùn)用和文化感知為主要教學(xué)目的，在交際中完成“理解的輸入”〔1〕25和“可理解性輸出”(comprehensibleoutput)〔5〕。

　　根據(jù)實(shí)踐主題的不同，我們將漢語實(shí)踐課分為以下4類：

　　一是中國傳統(tǒng)文化實(shí)踐課，如體驗(yàn)中國飲食文化、節(jié)慶文化等。該實(shí)踐課主要通過體驗(yàn)中國傳統(tǒng)工藝等的制作過程或感受中國傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗等，在一環(huán)接一環(huán)的小組任務(wù)中輸出相關(guān)詞語和句子，在活動(dòng)中加深對中國相關(guān)傳統(tǒng)文化的了解。

　　二是中國歷史文化實(shí)踐課，如參觀博物館、碑刻群等。該實(shí)踐課主要通過完成相關(guān)任務(wù)、參觀實(shí)物、體驗(yàn)古代工藝等方式，讓留學(xué)生近距離接觸中國歷史。三是中國當(dāng)代國情實(shí)踐課，如體驗(yàn)社會(huì)主義新農(nóng)村、體驗(yàn)中國家居文化等。該實(shí)踐課主要以小組為單位，到中國的新農(nóng)村或中國人家里體驗(yàn)中國人當(dāng)下的生活方式，了解中國的社會(huì)新貌。除了可以更好地在交際中輸出漢語之外，也可以進(jìn)一步培養(yǎng)留學(xué)生對中國的情感。

　　四是中國山水風(fēng)光實(shí)踐課，如游覽桂林山水、游覽市內(nèi)公園等。該實(shí)踐課在游覽中國山水風(fēng)光的同時(shí)，將側(cè)重點(diǎn)放在留學(xué)生的漢語輸出和交際能力上，并通過現(xiàn)場的語言描述或課后的小組匯報(bào)等任務(wù)，進(jìn)一步提高留學(xué)生對中國山水風(fēng)光的審美表達(dá)。

　　二、漢語實(shí)踐課的任務(wù)設(shè)計(jì)

　　(一)什么是漢語實(shí)踐課的任務(wù)

　　任務(wù)型教學(xué)理論興起于20世紀(jì)80年代，最早用來指導(dǎo)英語教學(xué)。我國于20世紀(jì)90年代末開始倡導(dǎo)在英語教學(xué)中使用任務(wù)型教學(xué)模式，后來又將任務(wù)型教學(xué)模式運(yùn)用到對外漢語教學(xué)中。埃利斯提出外語教學(xué)中的任務(wù)必須滿足4條準(zhǔn)則：第一，任務(wù)的目的是關(guān)注語言運(yùn)用過程中產(chǎn)生的意義，而不是學(xué)習(xí)語言本身;第二，任務(wù)有某種信息差(gap)，這個(gè)信息差激勵(lì)學(xué)生去運(yùn)用語言;第三，學(xué)生需要用已有的語言知識(shí)和非語言知識(shí)來完成任務(wù)，并非先教會(huì)他們;第四，任務(wù)要有一個(gè)非常明確的交際結(jié)果〔6〕4。

　　基于任務(wù)型教學(xué)理論，本文的漢語實(shí)踐課以現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)型任務(wù)為教學(xué)內(nèi)容，且均滿足“任務(wù)”的這4條準(zhǔn)則。我們以“徒步漓江百里畫廊”實(shí)踐課中的一個(gè)任務(wù)為例來進(jìn)行分析。這個(gè)任務(wù)是要求每組學(xué)生在徒步過程中，在地圖上補(bǔ)充地名或者路名。首先，該任務(wù)的交際目的是了解徒步路線和桂林的某些地名或路名。

　　其次，該任務(wù)中需要在地圖上標(biāo)注的6個(gè)地名或路名，對于教師來說是已知的，而對于學(xué)生來說是未知的，存在信息差;再次，學(xué)生需要運(yùn)用已有的語言知識(shí)和非語言知識(shí)，通過看路標(biāo)或問路等方式來完成任務(wù)，并不是在實(shí)踐課前先教會(huì)他們這些地名或路名;最后，該任務(wù)的結(jié)果就是每組學(xué)生都可以在地圖上把這些地名或路名正確地標(biāo)注出來。

　　(二)漢語實(shí)踐課的任務(wù)類型

　　根據(jù)任務(wù)的目的，我們可以將漢語實(shí)踐課的任務(wù)分為交際功能類、文化體驗(yàn)類、知識(shí)競賽類、綜合類4種類型。由于每一次漢語實(shí)踐課都會(huì)設(shè)計(jì)若干不同的任務(wù)，因此每次漢語實(shí)踐課都會(huì)包含不同類型的任務(wù)。JaneWilli提出了任務(wù)教學(xué)的3個(gè)階段：前任務(wù)(pre-task)、任務(wù)環(huán)(thetaskcycle)和語言焦點(diǎn)(languagefocus)〔7〕。我們在對漢語實(shí)踐課的任務(wù)類型進(jìn)行分析時(shí)，將參照這3個(gè)階段模式。

　　1.交際功能類任務(wù)交際功能類任務(wù)是將交際貫徹于整個(gè)任務(wù)始終的。除了目的具有明確的交際性之外，在完成任務(wù)的過程中始終要用漢語與不同的人進(jìn)行交際，最終實(shí)現(xiàn)交際結(jié)果。該任務(wù)的“前任務(wù)”階段，教師將參加此次實(shí)踐課的16名學(xué)生分為4組，每組4人，盡量將不同國籍的學(xué)生分在一組。教師布置任務(wù)后，要求各小組自行進(jìn)行分工來完成任務(wù)，比如誰負(fù)責(zé)問詢、誰負(fù)責(zé)記錄、誰負(fù)責(zé)拍照、誰負(fù)責(zé)總結(jié)等。

　　“任務(wù)環(huán)”階段，教師的主要角色是觀察并記錄下各種完成任務(wù)的過程。各組學(xué)生首先協(xié)商好內(nèi)部分工，然后在規(guī)定時(shí)間內(nèi)想盡各種辦法來征詢王城景點(diǎn)的文化故事。第一組先上網(wǎng)查詢了相關(guān)景點(diǎn)故事，然后向王城管理人員咨詢，最后圍坐在一個(gè)石桌旁進(jìn)行資料的整理;其他三組也都在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)積極完成任務(wù)，他們有的直接抄寫景點(diǎn)介紹牌，有的聽導(dǎo)游講解并向?qū)в巫稍�，有的也是向管理人員咨詢。

　　30分鐘之后，4個(gè)小組的學(xué)生都來到獨(dú)秀峰下，每個(gè)小組由一名學(xué)生作為代表匯報(bào)該組征詢到的王城景點(diǎn)故事。從他們的匯報(bào)來看，第四組任務(wù)完成得最好。他們介紹了獨(dú)秀峰、太平洞、慈溪“壽”字、讀書巖、“桂林山水甲天下”詩句、夫妻樹、福泉井等景點(diǎn)的故事，而且不是照著景點(diǎn)介紹來念的，是用漢語來講述的。“語言焦點(diǎn)”階段，教師對每組的匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生語言表述，對學(xué)生用錯(cuò)的詞語或句式進(jìn)行糾正，并帶領(lǐng)大家一起操練錯(cuò)誤率較高的詞語或句式。

　　2.文化體驗(yàn)類任務(wù)

　　文化體驗(yàn)類任務(wù)是以體驗(yàn)中國傳統(tǒng)文化或當(dāng)代文化為目的。學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化或當(dāng)代文化的信息差是他們完成任務(wù)的最大動(dòng)力。通過對中國某種文化的實(shí)踐與體驗(yàn)，學(xué)生能夠最終了解該文化，并能用漢語介紹該文化。該任務(wù)的“前任務(wù)”階段，教師將學(xué)生分為4組，每組分配到不同的展區(qū)進(jìn)行體驗(yàn)并完成相應(yīng)的任務(wù)。他們分別體驗(yàn)?zāi)ッ诐{、包粽子、搓米蟲和做艾葉糍粑。在動(dòng)手體驗(yàn)之前，工作人員分別介紹了米粉的來歷、制作材料和40多道繁雜的制作工序，以及包粽子、搓米蟲、制作艾葉糍粑的原料、方法和步驟。

　　“任務(wù)環(huán)”階段，桂林米粉文化中心的工作人員手把手地教同學(xué)們制作桂林傳統(tǒng)小吃。在整個(gè)體驗(yàn)過程中，各組同學(xué)用漢語詢問、溝通和交流，有效地鍛煉了漢語聽說表達(dá)能力。尤其值得一提的是，此次實(shí)踐課剛好安排在端午節(jié)的前一天，所以包粽子展廳是該中心特意增設(shè)的項(xiàng)目。參加實(shí)踐課的留學(xué)生也剛學(xué)完《端午節(jié)趣事》這篇課文，包粽子和做艾葉糍粑恰好完美地詮釋了課文要點(diǎn)。

　　而對第一次在中國過端午節(jié)的留學(xué)生來說，親手制作粽子的美好情景深深地印入了腦海，對中國節(jié)日問候的理解也加深了。在4個(gè)小組均完成了動(dòng)手體驗(yàn)之后，大家聚在一起進(jìn)行匯報(bào)。每一組選派一名同學(xué)用漢語描述各自制作的糕點(diǎn)的原料、顏色、制作過程等內(nèi)容，并說出了他們的制作體會(huì)，每組其他同學(xué)可以用漢語進(jìn)行補(bǔ)充。

　　在匯報(bào)中，同學(xué)們紛紛表示，通過親手制作桂林傳統(tǒng)小吃，他們進(jìn)一步了解了以大米為原料的南方飲食文化特色。來自意大利、瑞士、韓國、吉爾吉斯斯坦等國的學(xué)生表示，桂林傳統(tǒng)小吃與他們國家的面食文化截然不同。而對于越南、泰國、老撾、印尼等國的學(xué)生來說，飲食的相似性則更多一些，這體現(xiàn)了地緣特色。

　　在“語言焦點(diǎn)”階段，教師對每組的匯報(bào)情況進(jìn)行點(diǎn)評和糾錯(cuò)，并帶領(lǐng)學(xué)生一起操練各組在匯報(bào)中說到的重要詞匯或句式，如“搗”“糍粑”“粽子”“艾葉”“卡花”“收攏”“捆”“蒸”“把……放進(jìn)去”“把……包起來”“先……再……然后……最后……”等。

　　3.知識(shí)競賽類任務(wù)

　　知識(shí)競賽類任務(wù)以中國文化知識(shí)為關(guān)注的焦點(diǎn)，主要形式為搶答，題目設(shè)置的信息差激勵(lì)學(xué)生去探尋答案。在搶答過程中，可以閱讀相關(guān)材料，也可以小組討論，但均要求使用漢語來進(jìn)行交流和搶答。該類任務(wù)的交際結(jié)果是學(xué)生能夠了解并說出相關(guān)的中國文化知識(shí)。

　　在“前任務(wù)”階段，知識(shí)競賽類任務(wù)會(huì)由教師準(zhǔn)備相關(guān)的文化知識(shí)材料，如中國餃子文化、中秋節(jié)文化、國慶節(jié)的歷史由來等�？梢詫⒉牧弦詧D文并茂的形式打印出來發(fā)給學(xué)生作為閱讀材料，也可以在“前任務(wù)”階段由教師進(jìn)行文化介紹。此外，該類任務(wù)一般是以小組為單位進(jìn)行搶答，所以還需采用抽簽、教師指定、學(xué)生自由組合等方式進(jìn)行分組。

　　為了鼓勵(lì)學(xué)生積極競猜，教師一般還會(huì)準(zhǔn)備一些小獎(jiǎng)品發(fā)給獲勝組。在“任務(wù)環(huán)”階段，各組學(xué)生會(huì)快速閱讀教師發(fā)下來的中國文化知識(shí)閱讀材料，或用小組商議的形式快速對教師在“前任務(wù)”階段介紹的文化知識(shí)進(jìn)行匯總、整理與復(fù)習(xí)。在搶答時(shí)，最先舉手的同學(xué)獲得答題權(quán)。在大家對答案不是十分確定的情況下，同學(xué)們也會(huì)先用漢語進(jìn)行小組商議然后再舉手。但這個(gè)商議的過程是非常短的，因?yàn)樯晕⒙�一點(diǎn)就會(huì)被別的組搶走答題權(quán)。

　　之后由教師根據(jù)搶答結(jié)果宣布獲勝組并頒發(fā)獎(jiǎng)品。在這類“任務(wù)環(huán)”中“，匯報(bào)”環(huán)節(jié)就是各組的搶答過程。在“語言焦點(diǎn)”階段，教師先對搶答過程中出現(xiàn)的語言問題進(jìn)行點(diǎn)評與糾錯(cuò)，并帶領(lǐng)大家回顧搶答的題目，最后大家一起復(fù)述，加深對相關(guān)文化知識(shí)的了解。

　　4.綜合類任務(wù)

　　綜合類任務(wù)綜合了交際功能類任務(wù)、文化體驗(yàn)類任務(wù)和知識(shí)競賽類任務(wù)，它以整個(gè)漢語實(shí)踐課主題的一系列任務(wù)為“前任務(wù)”階段，是對整個(gè)漢語實(shí)踐課的總結(jié)。該類任務(wù)關(guān)注的是在完成整個(gè)漢語實(shí)踐課系列任務(wù)時(shí)的收獲與感受，要用漢語來完成。

　　一般是要求學(xué)生課后完成，可以是制作活動(dòng)匯報(bào)的PPT，也可以是寫一篇考察報(bào)告或小作文，還可以直接口頭匯報(bào)。這些匯報(bào)可以看作是該類任務(wù)的交際結(jié)果。在“語言焦點(diǎn)”階段，教師對學(xué)生的個(gè)人匯報(bào)或小組匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評，總結(jié)該實(shí)踐課在語言學(xué)習(xí)、文化體驗(yàn)、情感培養(yǎng)等方面的意義，并操練匯報(bào)中的重點(diǎn)詞匯與句式，要求學(xué)生復(fù)述相關(guān)中國文化知識(shí)。

　　三、漢語實(shí)踐課的任務(wù)評估

　　漢語實(shí)踐課對于留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語效果好不好?有沒有達(dá)到既定的目標(biāo)?要回答這樣的問題，就需要對漢語實(shí)踐課進(jìn)行評估。埃利斯提出使用微觀評估法來對任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)進(jìn)行評估，包括“基于學(xué)生的評估、基于反應(yīng)的評估和基于學(xué)習(xí)效果的評估”〔6〕28。根據(jù)這種微觀評估法，每次漢語實(shí)踐課結(jié)束之后，我們都會(huì)對其中的各項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行評估。我們以“桂海碑林碑刻拓片制作體驗(yàn)”實(shí)踐課中的拓片制作任務(wù)為例來介紹漢語實(shí)踐課的任務(wù)評估方法。

　　(一)基于學(xué)生的評估

　　“基于學(xué)生的評估主要考察的是學(xué)生的動(dòng)機(jī)，他們是不是喜歡這個(gè)任務(wù)，有沒有覺得這個(gè)任務(wù)有用”〔6〕28。我們主要通過對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查或訪談來完成這項(xiàng)評估。在拓片制作任務(wù)結(jié)束后，我們對參與制作任務(wù)的學(xué)生進(jìn)行了口頭調(diào)查，調(diào)查的問題有3個(gè)，分別是：你喜歡這次實(shí)踐課的拓片制作任務(wù)嗎?你覺得這個(gè)任務(wù)有用嗎?你在這個(gè)任務(wù)中最大的收獲是什么?調(diào)查的結(jié)果是，同學(xué)們一致回答非常喜歡這個(gè)任務(wù)、這個(gè)任務(wù)很有用。

　　對于第三個(gè)問題，有的同學(xué)覺得在這個(gè)任務(wù)中最大的收獲是學(xué)會(huì)了什么是“陽刻”、什么是“陰刻”，并且深刻體會(huì)到了每種拓片圖案的吉祥寓意;有的同學(xué)覺得最大的收獲是漢語聽說能力得到了提高，理解了“上紙”“刷紙”“上墨”“拓印”“揭紙”等專業(yè)詞匯;還有的同學(xué)覺得最大的收獲是體驗(yàn)了近千年的中國印刷技術(shù)，加深了對博大精深的中華文化的了解。

　　四、漢語實(shí)踐課的優(yōu)勢

　　綜上所述，漢語實(shí)踐課與傳統(tǒng)的課堂漢語教學(xué)(包括課堂活動(dòng)、模擬會(huì)話等有一定實(shí)踐性的課堂任務(wù))相比，具有很大的優(yōu)勢。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

　　(一)交際環(huán)境具有真實(shí)性漢語實(shí)踐課是在真實(shí)的交際環(huán)境中進(jìn)行的，其交際環(huán)境不是想象的，也不是模擬的。在這樣的交際環(huán)境中學(xué)會(huì)的漢語，就不會(huì)與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，不會(huì)出現(xiàn)學(xué)了不會(huì)用、不敢用的“啞巴漢語”現(xiàn)象。對于來華留學(xué)生來說，體驗(yàn)真實(shí)的交際環(huán)境是他們學(xué)習(xí)漢語的有利條件，教師要利用好這個(gè)環(huán)境優(yōu)勢，讓來華留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語能夠做到學(xué)以致用，在做中學(xué)，提高學(xué)習(xí)效率。

　　(二)“攝入”的信息量增加從語言的輸入到語言的輸出，中間要經(jīng)歷感知、理解、攝入、結(jié)合等階段。漢語實(shí)踐課通過留學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，更容易引起學(xué)生的注意，而一系列任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生對意義進(jìn)行關(guān)注，有利于“感知的輸入”轉(zhuǎn)化為“理解的輸入”，增加“攝入”的信息量，從而為更好的語言輸出做好鋪墊。

　　(三)學(xué)生語言輸出的積極性、有效性增強(qiáng)

　　每次漢語實(shí)踐課都設(shè)計(jì)了一系列任務(wù)，任務(wù)的集中多樣有利于學(xué)生語言的集中爆發(fā)。為了成功完成各項(xiàng)任務(wù)，各組學(xué)生都會(huì)更加積極地輸出漢語。合作學(xué)習(xí)中，性格偏內(nèi)向的學(xué)生也會(huì)有更多的機(jī)會(huì)輸出漢語。在“語言焦點(diǎn)”環(huán)節(jié)，教師的點(diǎn)評和糾錯(cuò)都是在輕松、愉快的氣氛中進(jìn)行的，學(xué)生漢語輸出的有效性在這里得到了集中檢驗(yàn)。

　　(四)學(xué)生的文化習(xí)得更加自覺

　　漢語實(shí)踐課是在中國文化大環(huán)境中進(jìn)行的，漢語實(shí)踐課的4個(gè)類型——中國傳統(tǒng)文化實(shí)踐課、中國歷史文化實(shí)踐課、中國當(dāng)代國情實(shí)踐課、中國山水風(fēng)光實(shí)踐課，都是浸潤在中國文化中的。留學(xué)生通過體驗(yàn)、游覽、觀賞等活動(dòng)，自覺地習(xí)得了中國文化知識(shí)，體悟到中國文化內(nèi)涵，加深了對中國文化的了解和喜愛。

　　當(dāng)然，漢語實(shí)踐課的實(shí)施還有很多值得進(jìn)一步探討的問題。如漢語實(shí)踐課能否由輔助性課程轉(zhuǎn)化為一門獨(dú)立的主干課程?教師在漢語實(shí)踐課中的作用如何更好地發(fā)揮出來?漢語實(shí)踐課中的任務(wù)如何設(shè)計(jì)得更加科學(xué)有效?如何將留學(xué)生市內(nèi)外文化考察活動(dòng)都當(dāng)作漢語實(shí)踐課來設(shè)計(jì)?等等。這些問題的探究將推動(dòng)漢語實(shí)踐課朝著更加科學(xué)的方向發(fā)展。

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　　相關(guān)期刊推薦：漢語學(xué)習(xí)創(chuàng)刊于1980年，是由吉林省教育廳主管、延邊大學(xué)主辦的學(xué)術(shù)期刊。被北大1992版核心期刊、北大2000版核心期刊、北大2004版核心期刊、北大2008版核心期刊。中國人文社會(huì)科學(xué)核心期刊要覽(2008年版)收錄。