下面文章通過分析我國高水平大學中教師調查數據，從而可以發現：我國高校教師本科教學時間投入不低于美國研究型大學的水平，科研與本科教學活動的時間投入之間存在排斥效應，但對教師本科生教學投入熱情并無顯著影響。科研壓力、學生評課壓力、行政瑣碎以及家庭-工作沖突等對教師投入熱情都有一定的負面影響，而教師的個人本科教學偏好則是提高教師投入熱情的關鍵性變量。

　　關鍵詞：高水平大學,教師,本科教學,時間投入,熱情

　　如何全面提升本科教育質量，已經成為今天我國高等教育領域的熱點話題。關聯到該議題的因素極為復雜，如在微觀層面，它可能是來自教師方面的觀念、態度、能力水平和精力投入的問題，也可能是來自學生的學習狀態與投入問題。

　　在中觀層面，可能與高校內部關涉相關主體利益的制度設計如重研究輕教學的考核評價取向有關，也可能與本科教學所需要的資源條件如經費、教學設施設備和實習場地等方面的不足存在關聯;在宏觀層面，國家面向高等教育的資源分配體制與機制、社會整體氛圍，尤其是信息技術環境以及勞動力市場就業選擇偏等，都可能會直接或間接地對高校本科教育帶來潛在的正面或負面影響。

　　面對如此復雜的議題，本研究認為一個比較可行的策略選擇是：把關注點下移并聚焦于行動者如教師和學生本身，循著自下而上的線路，抽絲剝繭般地透視微觀層面問題與中觀乃至宏觀制度與政策設計取向之間的關聯，從中尋求應對之策。本研究所關注的行動主體為教師，嘗試基于針對教師的調查數據分析，探索性地求證與上述議題相關的某些具體問題。

　　一、高水平大學教師本科教學投入的影響因素與機制

　　人們對高校尤其是研究型大學教師在本科教學中使命履行與責任擔當一直存在疑慮。20世紀90年代初，博耶提出的教學學術(scholarshipofteaching)概念被卡耐基教學促進會采用后，在美國大學中還一度興起了探究和踐行教學與學術的熱潮并影響至今。學術界的主流觀點認為，由于諸多方面的原因，研究型大學中教師在本科教學的投入上嚴重不足，甚至導致了本科教育質量的整體滑坡。

　　至于為何教師的本科教學投入不足，眾多持教學學術觀的學者認為，問題主要來自于教師的觀念與態度，即沒有嚴肅地對待教與學,不認為對教與學活動本身的研究與發現學問的研究具有同樣的學術品質，而僅僅將其視為一種依靠個人自由發揮的實踐[1]。

　　費爾韋瑟(JamesSFairweather)等人則把它歸咎于相關政策導向上存在的偏差，如教師早期的專業訓練與社會化更多傾向于學者而不是教學者，研究型大學的機構特性與政策傾向賦予了教師以科研為本的行動取向與偏好，高校內部報酬分配更傾向于研究成果而不是教學質量等[2]。

　　客觀而言，費爾韋瑟的制度與環境歸因說在學術界更具有代表性，并有大量的實證研究數據支撐。譬如，在不發表就出局、非升即走的嚴苛環境中，眾多研究表明本科教學與科研之間實際上是一個零和游戲。由于在學術晉升體系與終身職評審流程中，研究成果的權重往往大于教學業績，且在學術共同體中更具有顯示度，教師自然會更愿意把有限的精力與時間分配給研究[3]。

　　即使相對于其他領域，人的培養賦予學術職業以濃厚的教化意味和強烈的使命感，但是，特定制度環境所給予人的機會和回報，往往會刺激或誘導人們分散其對本職工作的注意力。這其實并不是一個行為失范和倫理規范以及制度失序現象，恰恰相反，它本身就是制度所帶來的自發性副效應，因為人的心理傾向與行動選擇本身就是人與制度互動的結果，是個體在為制度和結構形塑過程中所建構起來的一種自然習性，放大到群體或場域范圍則成為一種集體實踐意識，即布爾迪厄所謂的慣習。

　　當然，如上所述，大學教師畢竟是一個具有高度倫理自覺的職業，更何況教學活動作為一種人際間思想、知識和情感的交流與互動，往往可以為人們帶來精神回報，如快樂與成就感等。因此，教師對本科教學的投入程度如何，不僅是制度強制與誘致雙重功能作用的結果，也與個體偏好、倫理自覺、自我效能感甚至人格特征存在關聯。林德霍姆(JenniferALindholm)認為，與其他職業一樣，大學教師的工作行為也取決于3個基本需要的滿足，即生存、快樂與成就[4]。

　　因此，教師在本科教學上的投入，首先會體現為一種制度下生存的行動理性，其次是在獲得生存前提下對制度應對的靈活變通與自我發揮，進而獲得愉悅的體驗與成就感。本研究基于上述維度，考察當下我國高水平大學中教師本科教學投入情況及其影響因素。研究的具體問題為：當前我國高水平大學中教師本科教學投入情況如何?影響高水平大學教師本科教學投入的主要因素是什么?

　　圍繞該問題建立如下假設：假設1：教師的本科教學投入與特定制度要求與取向間存在關聯，制度強制與誘導會影響教師本科教學的投入行為。假設1-1：組織內部所要求的教學工作量越大，教師在本科教學中的時間投入越多，但自愿性投入卻可能降低;假設1-2：制度對教師的科研要求所帶來的壓力越大，教師本科教學投入越少;假設2：教師的本科教學投入與個人偏好相關，教師從本科教學中獲得的愉悅越多，越可能增加本科教學的投入;考慮到本科教學活動是一個人際交往和互動的過程，而人際交往中關系的和諧往往是調動教師參與活力的重要因素，因此由假設2，我們進一步推出假設2-1：教師對于學生評課壓力和師生關系壓力越小，教師的本科教學投入越大。

　　二、相關變量說明與數據來源

　　教師本科教學投入，最直觀的觀測指標就是時間投入，但是，時間投入無法反映教師自愿性，因而也就難以解釋制度誘致與個人偏好在其中的影響作用，故而有必要在時間投入之外，進一步考慮投入的其他主觀性觀測指標。

　　本研究在此將因變量——本科教學投入的操作性定義區分為客觀與主觀兩個維度：①教師在本科教學中的課堂準備與教學時間，來自教師的自我推算和報告，為連續變量;②教師對本科教學的熱情，以李克特5級計分量表一個單獨題項“我對本科教學工作有極大熱情”的認可程度來測量，1為非常不同意，5為非常同意。有關自變量主要通過教師所感受到的相關壓力評價來測量，包括教學負擔、師生關系、教學與科研時間沖突、年度與聘期考核等。

　　上述變量采用5分賦值，1為完全沒有壓力，5為壓力非常大;教師個人偏好以兩個題項來測量，“我喜歡教給學生一些新東西”“我喜歡與學生交流互動”，也為5級計分，1為非常不同意，5為非常同意，作為連續變量，將該兩個題項加和與平均，作為一個單獨的個人偏好變量。

　　此外，考慮到教學之外的其他工作以及相關人口統計學變量可能對教學時間投入存在的影響，故而也將“研究生指導與教學”“科研與”“行政瑣碎事務”“承擔縱向科研項目數量”等事件作為連續的自變量，有關人口統計學變量等設為虛擬變量，收入則以分段的方式作為連續變量，統一納入分析。本研究樣本數據來自對全國35所原“985工程”“211工程”建設大學的教師調查，調查單位全部為目前的“雙一流”建設高校，共發放問卷6000份，經整理后得有效問卷3650份，有效率為60.8%。

　　三、數據分析結果

　　1.教師本科教學時間投入與投入熱情程度。

　　統計分析發現，正常工作日教師平均每天用于課堂準備與教學的時間在2.56小時�？紤]職稱在反映學術生涯的不同階段所具有的特殊意義，進行均值比較分析，不同職稱用于本科教學的課堂時間存在顯著差異(p<0.05)，職稱越低或資歷越淺，花費的時間越多。在大多高校，其他項目聘任與師資博士后較少承擔本科教學，故而用時最少。

　　平均2.56小時即每周把周末排除在外也至少是12.8小時，這究竟是高還是低，恐怕很難有一個合理的判斷依據。米勒姆(JeffreyF.Milem)對1972年美國教育協會、加州大學洛杉磯分校高等教育研究所(HERI)1989年和1992年教師調查數據分析發現，美國研究型大學教師的本科課程準備與教學時間基本穩定在每周大約7小時左右[5]。但是，1999年美國教育統計中心所做的中學后機構教師調查數據(NSOPF)顯示，在研究型和可授予博士學位大學中，全職教師平均每周用于課堂準備與教學的時間為23.7小時[6]。

　　兩者間差距非常之大，顯然與題項設置以及表述存在關聯，因為后者把研究生教學與指導時間也一并計算在內。本次調查把研究生教學與指導設置為單獨題項，將其與本科生課堂準備與教學時間合并計算發現，不包括周末正常工作日所有用于課堂準備與教學的時間為平均每周22.9小時，與NSOPF的調查數據相差無幾。由此也基本可以判斷，至少在我國高水平大學中，教師每周用于本科教學的時間投入不少于甚至高于美國研究型大學，因為12.8與22.9小時之中都沒有將周末的工作時間(調查顯示為12小時)計算入內。

　　在本科教學的投入熱情上，教師的均值達到了3.76(1為很低，5為很高)，經檢驗，不同職稱不存在顯著性差異。在5分等級中，教師投入本科的熱情處于中偏上層次，應該說投入熱情較高。

　　2.教師工作負擔以及與制度相關的壓力特征。

　　如上所述，教師對各項事務的精力投入與分配是制度強制或制度誘致以及教師個人偏好等各方面綜合作用的結果。制度往往以壓力的方式影響教師的時間分配策略，而個人偏好則在一定程度上會稀釋掉來自制度強制的壓力，從而讓教師自愿增加投入。本研究對教師職業壓力量表中的部分題項做了提取和分析后發現，除了師生關系之外，不同職稱教師之間在其他方面的壓力都存在顯著性差異(p<0.001)，職稱越低壓力越大，相對而言，年輕教師壓力最大。

　　幾乎所有方面的壓力都達到了較高水平。關于對本科生教學工作的偏好，在對兩個題項的數據進行合并后，均值達到了4.2，表明我國高校教師并不排斥本科教學。不同職稱教師之間存在顯著性差異(p<0.001)，職稱越高越相對偏好于本科教學(教授4.27，副教授4.19，講師4.1)。

　　3.影響教師本科教學投入的因素分析。

　　本研究分別從主觀(時間)與客觀(熱情)兩個維度，通過多元線性回歸分析，來考察教師本科教學投入中的相關影響因素，從而建立了兩個回歸模型，方差膨脹因子VIF值均小于5，模型不存在明顯共線性。從中發現，影響本科教學投入相關因素存在顯著性別差異，男性教師無論在客觀時間還是主觀投入熱情上明顯低于女性教師。

　　在職稱類別上，副教授教學時間投入相對少于講師;學科類別上，理工科教師教學時間投入低于人文社會科學教師;教師承擔的縱向課題項目越多，本科教學時間投入越低;收入與職稱存在高度相關性，收入越高反而本科教學時間投入越少。

　　研究還發現，無論是在客觀還是主觀維度，科研時間投入、行政瑣碎事務處理與本科教學時間投入之間存在排斥效應，也是影響教師本科教學投入內在激情的重要變量。教師關于不同事項的壓力感受也證明了該結論，其他事務壓力越大，投入本科教學的時間越少。除此之外，在教師主觀投入熱情上，學生評課壓力與家庭-工作沖突是主要的負面影響變量。

　　然而，本科教學偏好是增加教師投入熱情的重要積極因素。由此證明研究假設1成立，即制度性的因素對教師本科教學行為有顯著影響;假設1-1得到了部分證實，教師教學負擔越重，時間投入越多，但對教學的自愿性投入沒有顯著影響;假設1-2完全成立，制度對科研的要求與壓力導致教師在客觀和主觀上的教學投入下降，因為兩者之間存在一種時間與精力的擠占或排斥效應;假設2和假設2-1也得到部分證實，個人對本科教學的偏好會強化投入的熱情，但對時間投入沒有顯著影響;學生評課壓力對教師投入熱情有負面影響，但對時間投入沒有顯著影響。

　　四、結論與建議

　　(一)結論

　　近年來，關于提高本科教學質量的呼聲不絕于耳，但本科教學的問題究竟出在哪里?其中哪些是來自教師的問題?而教師的問題又來自哪里?本研究無意于也不可能對這些極為龐雜的問題做全面梳理，而是僅僅從一個最為籠統和表象化的教師本科教學投入角度，嘗試發現其中某些問題存在的緣由。在此大致將結論概括如下。

　　1.研究表明，在我國高水平大學中，無論教師工作的總時間還是投入教學的時間，總體上并不低于美國研究型大學的水平。因此，至少從該角度考察，以往眾多關于教師對本科教學關注不足的說法未必有確鑿依據。當然，時間投入多少也不能代表教學效益與效果，這是另外一個問題，后文再絮。

　　2.相對而言，職稱越低和資歷越淺的教師本科教學時間投入越高。換言之，本科教學工作負擔已經成為高水平大學中年輕教師的重要壓力源，它與其他制度性要求所施加的壓力交匯于一起，對年輕教師早期職業的社會化過程構成了重要的影響。年輕教師時間投入較多可能與承擔課程多少有關，但最主要原因在于早期作為教學者的專業化訓練與實踐經驗不足，以及對所授課程內容的相對生疏和準備不足，因而不得不付出更多時間。

　　3.研究還發現，無論在本科教學時間投入還是投入熱情上，男女教師之間存在顯著差異，與國外屢次調查結果完全一致。對該現象存在很多不同甚至帶有爭議的理論解釋，如帶有功能主義傾向的觀點認為，女性氣質或者說女性在家庭結構中的角色形塑了她們對教學的偏愛，而帶有批判取向的觀點則把學術職業生涯過程中的相關回報以及晉升制度的權利不平等、學術界中男性主導的科研導向以及學術文化等，視為女性偏好教學角色的外在客觀原因[7]。

　　4.高水平大學中重科研的制度與價值取向，的確是影響教師在本科教學的時間投入與投入熱情的重要因素，即科研與本科教學之間在時間與精力投入上存在一定的排斥效應，這與國外大多實證研究結論基本吻合，它似乎也是中外研究型大學中的一個死結，因為至少到今天，如何在兩者間建立一種平衡乃至形成一種有機互動關系，在制度實踐層面還沒有找到真正行之有效的突破路徑。

　　研究還發現，繁瑣的行政事務與家庭-工作沖突也是影響教師投入熱情的重要因素，如果說科研與本科教學之間的排斥效應更多源于人們應對制度要求的一種理性行動策略，那么，行政瑣碎以及家庭-工作沖突則是一種過多過頻的滋擾，它會導致教師心緒煩亂與情緒起伏，進而對教學行為和投入帶來消極影響。

　　5.回歸分析發現，個人偏好即喜歡與學生分享和互動是影響本科教學投入熱情的關鍵性影響變量，不過分析表明，個人偏好程度與本科教學時間投入之間并不存在顯著相關。即與學生交往過程中的愉悅和成就感并不會引起時間投入的增加，而時間投入增加也未必會強化個人偏好，甚至是否會傷害投入激情也未可知。此外，從數據分析可以看出，如今廣泛實施的學生評課制度所帶來的壓力，對教師投入激情帶來顯著的負面效應，這尤為需要引起人們注意。

　　(二)建議

　　由上述研究結論，結合人們對當前我國本科教學現狀的直觀感受與判斷，本研究認為有必要澄清某些所謂的共識中可能存在的偏頗，并嘗試在制度與政策層面提供相關建議。首先，目前我國高水平大學教師本科教學時間投入并不低于美國研究型大學，教學與科研之間雖然存在擠占效應，但事實上擠占的更多是教師本屬于休閑的時間。

　　換言之，教師可能更愿意把閑余時間分配給科研，但未必以減少正常的教學時間為代價;其次，因為無法獲取關于教學產出的數據，所以，教學時間投入多少顯然不能代表教學效益高低。同理，我們也無法獲知在時間上存在排斥效應的科研與教學活動，是否在產出上也存在同樣的效應。

　　不過，費爾韋瑟通過對NSOPF1993年美國4年制院校教師大樣本調查數據分析發現，教師研究產出與教學產出兩者之間多少帶有互斥性，極少有教師能夠在教學與科研產出兩方面都能夠超過平均水平，而要在兩方面都達到高水平則更是寥寥[8]。

　　有意思的是，本次調查也發現，教師的科研與時間投入與教學時間投入、投入熱情之間都存在顯著負相關(皮爾遜相關性，r=-0.06，p<0.01，r=-0.05，p<0.01)，科研時間與科研產出顯著正相關(r=0.08，p<0.01)，但科研產出與教學時間投入之間不存在相關性。該結果部分與費爾韋瑟的結論符合，因為它的確證實了時間與精力上的互斥，且增加科研時間投入有助于科研產出增加，但沒有也無法證明科研產出增加是否不利于教學產出。針對教學與科研之間這種互斥現象，如今不乏眾多道義和理論層面的探討。

　　但是，也正是因為本科教學所具有的道義上先天的合法性，少有人敢于直面現實困境從一個理性、務實的角度提出行之有效的策略。我們的現實困境究竟在哪里?其實稍許留心觀察便會發現，無論哪個層面的制度設計與政策文件，不同取向之間都始終存在一種張力，要么強調以研究提升學科水平，要么強化教學責任，提高人才培養質量。

　　實際上，這種張力存在從來不是一種反常，而是研究型大學屬性使然，中外概莫例外。正因為此，費爾韋瑟認為，“政策鼓勵了教學產出和效益，勢必就會影響到教師的研究產出，反之亦然”，這是一種客觀事實，我們應當正視和承認。在他看來，一個雖然有些復雜但有望成功的政策路徑或許為：在尊重個體學術生涯不同階段能力發展特征、揚其所長的同時，不妨考慮把政策聚焦于群體、團隊或部門(院系)而不是個體，讓教學與研究各有所長者在一個集體環境中各有側重和各有所獲，如此才能二者兼顧并提高整體效益[8]。

　　再次，有必要特別關注的是本科教學管理與教師的投入熱情之間的關系問題。長期以來我們對教師的本科教學更多賦予道義與責任內涵，尤為強調外部強制與規范，譬如目前全面推行的學生評教制度。也許是因為它符合所謂的國際慣例，但更重要的原因在于：從管理角度而言，它對管控教師課堂教學行為與過程具有簡易性與便利性，所以學生評教不僅備受行政部門青睞，甚至在不少高校中學生評教結果已經成為教師是否具有續聘和晉升資格的核心依據。

　　然而，本次調查結果表明，學生評教是影響教師教學熱情的主要負面因素。其實，關于學生評教正面與負面效應的實證研究很多，它從來就是一個不乏爭議的議題，譬如該不該評、評什么、怎么評，尤其是評教結果應該如何使用。本研究認為：如果不是把評教結果作為一種善意的去改進和完善教師教學的手段，而是把它功利化乃至作為一種危及教師職業安全的工具，它的負效應就會不斷放大，不僅挫傷教師的教學熱情，塑造教師過分迎合學生的心態與行動策略，而且會危及到教師的職業信心、信念與倫理。

　　這種負效應對初涉學術職業的年輕教師可能帶來的職業發展困境尤其需要引起人們的注意。最后簡單回應一下本研究開篇所提到的問題，我國高水平大學中本科教學環境與制度究竟如何?數據所呈現的行政瑣碎與家庭-工作沖突壓力對教學投入的負面影響，以及居高不下的周工作時間都足以表明：如今高校整體環境并不缺乏管理手段與種種規范，反而可能是管理得過多過細，并由此引發教師持續性的精神緊張。

　　強化教學的管理與規范固然有其必要性，但是，本科教學水平提升的根本還在教師的內在激情與成就感，因此，相對于剛性的管控，關注柔性的文化與氛圍的營造就顯得尤為重要。本研究的局限性在于，僅關注教師的本科教學投入多少，并不能回答教學的產出與成效問題，時間投入與熱情僅僅是影響教學產出眾多復雜因素中的兩個變量。

　　由投入到產出的中間過程還涉及到各種主客觀條件與要素，拋開來自環境與學生方面的因素，僅僅具體到教師身上，如教學能力、教學方法與技術手段、學科與課程知識掌握水平、內容組織化程度、學業評價能力、與學生之間的理解和溝通能力水平等，都是影響教學產出的過程變量。而這些方面的因素或許相對于投入更為根本，它們也可能是我國當前本科教學現狀不盡人意的根源，需要通過更深入的證據研究來求證，這也是中外高等教育界在今天為何對“教與學的學術”青睞有加的原因所在。

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　　推薦期刊：《高等繼續教育學報》(雙月刊)曾用刊名：高等函授學報(自然科學版)，1988年創刊，是自然科學版和哲學社會科學版是國家教育部主管的綜合性大學教學指導期刊，由華中師范大學主辦,湖北師范學院、江漢大學、荊州師范學院、黃岡師范學院、襄樊學院、孝感學院、湖北教育學院、鄖陽高等師范�？茖W校等院校協辦。