語文教學，表面上看似簡單，事實上語文教學對于一個人有著非常重要的，而對于語文教學也進行了相關的課題研究，這是一篇子課題研究報告，關于小說主題多元解讀的教學。小編為您做了相關整理，以便于您學習參考。

　　語文新課標倡導學生對文本進行多元解讀。在探討小說主題的教學中教師要引導學生走出一元解讀的禁區，除了從社會歷史視角進行解讀外，還可從文化視角、形式視角、心理學視角、人類學視角等角度多角度、多側面地理解小說的主題。多元應有界。為了避免對小說主題的任意解讀，教師要把握好多元解讀的“度”，注重整體把握，引導學生立足于文本進行解讀。

　　如果說情節是小說的軀體，人物形象是小說的血肉的話，那么主題便是小說的靈魂，是小說意義的核心。對主題的理解是中學小說閱讀教學至關重要的環節，那么如何引導學生探究小說的主題呢?

　　一、走出一元解讀的禁區

　　語文新課標在“教學建議”中提出“注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”(1)倡導學生對文本進行多元解讀。這種倡導顛覆了一元解讀方式對師生思想的禁錮。

　　長期以來，教師在引導學生探究小說主題時僅僅局限于從社會歷史的角度來解讀，唯教參是從，追求統一的標準答案。“我們面對一篇小說，往往或者根據作品里所涉及的歷史時空，或者依據作家時所處的社會背景，或者就因為我們讀者所在的現實環境與關心的問題，習慣于把閱讀重心落在小說的具體內容(故事情節、人物形象等)和社會、歷史的關聯性上，關注的焦點也在于找到作品里“反映”“批判”(或者 “揭露”“歌頌”等)這些社會、歷史、現實問題的蹤跡，從而在社會歷史的框架里尋求對于作品內容和形式的解釋。”(2)當然，引導學生從社會歷史的角度來分析小說的主題是必要的，因為小說是社會生活的反映，是作家和時代的共同產物。但僅僅從這一角度來分析不僅片面，而且容易把主題理解為可以從作品中游離出來成為公式化的觀念，把豐富的饒有興味的文學意義變成索然無味或是似是而非的教條，出現“政治化”“道德化”傾向。比如學習《祝福》就是從祥林嫂的一生遭遇來揭露封建社會婦女深受政權、神權、族權、父權四座大山的壓迫;分析《項鏈》就是諷刺小資產階級虛榮心和追求享樂的思想。過去我們的教參、教學輔導資料就是這樣引導學生分析小說主題的。長此以往，造成了學生閱讀小說的“套路化”思維意識。錢理群先生曾舉過一個例子：他所接觸的大學中文系學生，拿到小說問的第一句話往往是“老師，這篇小說的‘主題’(即中心思想)是什么?”不是用自己的的興趣去觸摸它，而是習慣性地執意去概括，往往還是套用某種現成的公式去概括所謂的主題。(3)學生一旦養成了這種習慣不僅無從體味小說之所以成為小說的魅力，無法領悟小說獨特的藝術價值，而且極大地損傷了學生小說的閱讀興趣，嚴重地束縛了學生的思維發展，給中學小說閱讀教學帶來了巨大的負面影響。

　　從社會歷史角度來闡釋不是唯一的文本理解。因為小說本身就有不確定性和模糊性，小說的主題應有多種理解。例如《項鏈》的主題是什么?《語文教學通訊》(高中刊)2007年第二期刊登《關于<項鏈>的十一種主題》一文闡述了讀者對《項鏈》主題的十一種不同理解與認識，盡顯了這篇小說的藝術魅力。接受美學認為，作品的意義和價值是作者和讀者共同創造的。閱讀教學是學生、教師、教科書的編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。每個讀者都是根據各自的生活經歷和生命體驗，包括各不相同的閱讀重點、閱讀程序和閱讀方法來閱讀文本，這就構成了解讀的差異。更重要的是社會的變化、時代的發展已賦予文本新的內涵。學生如何理解作品，很大程度上是作者給予學生的限定性權利，也是學生對作品進行個性化闡釋的拓展權利。因此，在引導學生探究小說的主題時，教師要走出一元解讀的禁區，引導學生對小說進行多元解讀，鼓勵學生運用自身已有的知識、生活經驗多角度多側面對小說進行闡釋。

　　二、引導學生多角度理解小說的主題

　　一種角度是一種方法也是一種局限，在教學中教師應該引導學生多側面、多角度地分析出小說更豐富的意蘊來。除了常見的社會歷史的角度外，還可以從以下的角度來引導學生對小說主題進行解讀：

　　1.文化視角

　　廣義上說，文化視角也屬于社會歷史的范疇，但從文化視角來解讀小說的主題又比一般的社會歷史視角更深一層。任何一篇小說總是與一定的社會文化相聯系的，與一定的文化心理結構相對應、相契合，體現出某種文化的模式和傳統。例如理解《邊城》的主題，引導學生思考：作者為什么把題目定為“邊城”而不是“翠翠的故事”?學生通過了解沈從文創作《邊城》的時代背景、創作的意圖，揣摩“邊城”的象征意義，就會明白《邊城》所展示的是湘西古樸、自然的文化形式，表現出沈從文對這種文化形式的謳歌，并用這種“古樸”“自然”的過去和“文明”“現代”的當前對照，寄托了他重塑民族品德的愿望。

　　2.形式視角

　　文學作品是由內容和形式構成的,二者是相輔相成的。在閱讀教學中如果引導學生透過作品的形式去追尋小說的主題，便能發現更為深遠的意義。如教學《荷花淀》組織學生討論作者為什么要選擇一群青年婦女來作為小說的主角，為什么要用一種詩情畫意的手法來表現血雨腥風的戰爭，就能讓學生更進一步去感受作者的美學追求。

　　3.心理視角

　　即從心理學的角度對作品進行分析。文學本來就是人類心智的產物，作品往往蘊含著某些心理內容。如教學《裝在套子里的人》，完全可以從心理視角切入分析它的主題。別里科夫的所作所為，實際上反映了他的變態心理。在教學時引導學生探討別里科夫變態心理產生的根源，便可深化對這篇小說主題的理解。

　　4.人類學視角

　　即將作品看作是人類整體經驗的一部分，注重對作品中原始主義傾向和神話原型的分析。例如《祝福》中，支配祥林嫂及魯鎮的人們精神生活的是封建迷信，而這種迷信思想實際上就是一種原始信仰的靈魂觀;而被魯迅視作“無主名無意識的殺人團”的婦女貞節思想，也是自宋朝以來就深入民心的根深蒂固的大眾化觀念，這些已成為當時中國社會一種集體意識。祥林嫂確實受到現實的種種壓迫，但對她摧殘最大的其實還是她對原始信仰的靈魂觀和婦女貞節觀而引起的對地獄的恐懼。這一恐懼，在迷信氛圍、鬼神意識顯示得最充分最集中的年底發展到極致，最終使她倒斃街頭。

　　當然，除了上述視角外，還可以從民俗學、倫理學等角度對小說的主題進行解讀。教師要根據每篇小說的特點及解讀小說的需要，創設民主的教學環境，鼓勵學生多角度去解讀小說的主題。

　　三、教師要把握好多元解讀的“度”

　　在新課標的倡導下，師生對小說主題的理解豐富了，深入了。但由于學生正處于成長期，對事物的認識并不全面，在解讀小說主題的過程中出現了許多不合理的解讀。如讀《一件小事》，有學生讀出了“我們要以開放的姿態，面向世界，面向未來，人際之間需要溝通、理解與合作;不論貧富如何懸殊，文化差異如何巨大，人與人應該友愛、和諧相處，不然只有對立和沖突，社會就不會發展，人類就不可能進步”。(4)這種無限演繹的多元解讀，脫離了文本，顯得牽強附會。面對這種解讀教師要注意引導。因為任何一篇小說都是作者的價值判斷。無論對話理論還是接受美學所強調的讀者對文本意義的再創造，都是在尊重原作前提下的獨特體驗。況且，小說一旦選入教科書，就賦予了教育功能，必須承接語文教學的基本任務。教師的任務是引導學生最大限度地接近作者愿意，在多元解讀與一元解讀的交互作用下實現個性化感受對小說主題的豐富，正如錢夢龍所說的：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示魅力之處。”(5)教師一方面應尊重他們在閱讀過程中的獨特體驗，引導他們盡可能多地提出自己的見解，另一方面，應通過對話、比照、反饋等環節促進他們對文本的深層理解，幫助他們克服由于自身局限導致的解讀偏差，從多者精之，歪者正之，淺者深之，缺者增之的視野，高屋建瓴地引導學生立足于文本，解讀主題。

　　為了避免對主題的任意解讀，教師要把握好下面兩個度：

　　1.整體把握

　　整體把握對任何一種藝術欣賞來說都是重要的，而對于小說欣賞更為重要。因為小說的容量大，更容易出現以偏概全的毛病。為避免“瞎子摸象”的結果，教師應該特別注意引導學生從小說的整體而非局部著眼，通過全面深入的思考，組織學生進行討論，讓學生各陳己見，互相辯論，互相補充，最終綜合成比較全面的、準確的結論。如在《裝在套子里的人》教學中，圍繞小說的主題，學生展開了熱烈的討論，其中有學生提出，這篇小說通過塑造一個心理變態的別里科夫，旨在喚起社會對心理病患者和心理問題的高度重視。顯然，這位學生只注意到了別里科夫怪異失常的言行舉止，進而從心理問題的角度試圖揭示這篇小說的主題，如果單純地從當今社會的角度來審視，似乎有一定的道理，而且也有一定的創意，教師應在給予適當的肯定的同時，也向他質疑：造成別里科夫心理問題的根本原因究竟是什么?學生紛紛搶答，有的認為是遺傳，有的認為是失戀，更多的同學認為裝在別里科夫身上的“套子”既是有形的，更是無形的，沙皇反動專制制度就是一副無形的枷鎖，禁錮著人們的思想，并孕育了別里科夫這樣一個怪胎，教師又啟發學生將“套子”和別里科夫的生活聯系起來思考。通過討論，學生的認識漸漸趨向統一，較準確地把握了文本的內涵。

　　2.立足于文本

　　要從文本的實際出發,結合文本的實際內容進行解讀,而不是拋開文本。請看《項鏈》的主題教學的一段實錄：

　　教師：甲乙二人讀完《項鏈》，甲說路瓦裁夫人太虛榮了，她是自食其果;乙說佛萊節夫人太虛偽了，她該受到鞭撻。由于看法不同，二人爭論不休，“虛榮”、“虛偽”直接影響小說主題的確立，你怎樣看這個問題?

　　學生A：《項鏈》的主題在于諷刺了小資產階級的虛榮心。

　　學生B：它的主題在于歌頌了路裁夫人的真誠，批判佛萊思節夫人的虛偽。

　　學生C:路瓦裁夫人的十年艱辛，是由偶然事件造成的，體現了人生命運的無常。

　　教師：同學們說得很好，幾位同學看法不同，這是獨立思考的結果。大凡偉大的作品都呈現多義性。同學們再讀課文，看作者的創作傾向是什么? (學生思考)

　　學生D：再讀課文，我發現作者對女主人公借項鏈、丟項鏈的細節作了細致入微的描寫，這兩個細節的描寫生動地表現了路瓦栽夫人愛慕虛榮的性格，由于她滿足了“片刻的虛榮”，才有了“十年的辛酸”。作者在詳略安排上，“片刻的虛榮”，不惜筆墨，而“十年的辛酸”只寥寥數語(這里學生自己的“發現”，同學的發言引起了部分同學的共鳴，但也有同學搖頭，表示不贊同)。

　　學生E：受學生D的啟發，認為路瓦裁夫人的十年艱辛雖然是由丟項鏈這個偶然事件引起的，但聯系她周圍的環境，聯系時代背景，也具有必然性，即使不因為丟項鏈，像路瓦裁夫人那樣追求“幸福”的人，注定是男人的“玩偶”，她虛榮心不能滿足的失落也會使她處于永遠的“艱辛”(學生掌聲)。(6)

　　在這段教學實錄中，教師巧設問題，創設學生深入文本思考的情境，探討《項鏈》的主題。當學生意見分歧時，教師引導學生多角度，多側面分析《項鏈》，把學生帶入“無結論”的世界。但是教師深諳“無結論”不等于接受所有結論，還要尊重文本的客觀性，教師再次引導學生研讀課文，揣摩作者的創作目的，思路，尊重學生個性化的理解。

　　學生對作品的多元解讀，以其個性鮮明的思維為基礎，解讀結果往往是多樣的，表現出了很大程度的發展性、新穎性和創造性。當然也要防止走向另一個極端，無限擴大或衍生作品的意義。因為審美主體不是萬能的，要受作者、作品的制約。對作品內在含義的解讀，不能離開具體語境。