摘要：師范生教育實踐是教師培養的必要環節。支教作為教育實踐的一種重要形式，是提高教師培養質量的有效措施，也是服務基礎教育的重要紐帶。該文在梳理已有支教模式相關文獻的基礎上，以培養業務見長的本科層次教師與提升鄉村小規模學校教育質量的一體化設計為指向，組建“互聯網+”條件下的教師教學共同體，構建“接力式”支教模式原型。采取基于設計的研究范式，按照“目標計劃—實踐應用—應用反思—改進修正”的研究路徑，圍繞檢驗模式的完整性、優化模式的操作性、增強模式的穩定性等三個方面分別對其進行了修正，形成完善的“接力式”支教模式。實踐表明，新模式的應用在促進鄉村小規模學校學生學業發展、強化鄉村教師課堂教學能力以及提升師范生職業素養等方面具有積極效果，提供及時高效的技術支持、建立良好和諧的師生關系、采取即時陪伴的“雙師”指導、實施張弛有度的激勵約束等舉措有助于模式應用的提質增效。

　　關鍵詞：“互聯網+”;師范生;鄉村小規模學校;支教模式;教學共同體

　　一、引言

　　近年來，我國教師教育改革持續推進，師范生培養規模不斷擴大，師范生教育課程不斷優化。師范生教育實踐作為教師教育的重要一環也在不斷調整，但是仍然存在教育實踐內容不夠豐富，實踐形式較為單一以及實踐指導力量薄弱等突出問題，面對新時代對教師隊伍建設提出的新要求，師范生教育實踐仍需加強[1]。

　　師范教育論文： 面向師范生實施積極心理教育的意義內容及途徑

　　作為當下推動社會變革的重要技術支撐，“互聯網+”拓寬了教師教育院校支教服務的渠道，為加強師范生的教育實踐提供了條件。《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出要“推進‘教育+互聯網’發展”“積極探索基于互聯網的教學”[2]。《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》重點強調要“探索新型教育服務供給方式”“逐步探索網絡化教育新模式”[3]。

　　《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》也指出要“充分利用信息技術手段”“拓寬師范生教育實踐渠道”“豐富創新教育實踐的形式”[4]。構建“互聯網+”條件下的師范生支教模式是對新型教育服務方式的探索，也是立足現實需要的選擇。長期以來，學界圍繞支教在強化師范生實踐教學、加強教師師德養成、提升農村師資水平、促進基礎教育發展等方面進行了大量研究，凝練形成了“頂崗實習支教”“頂崗支教置換培訓”“協同支教”“異地網絡支教”等具有典型性、代表性的支教模式。

　　以上模式在加強師范生教學實踐、促進薄弱學校發展等方面發揮了舉足輕重的作用，但仍有改進和提升的空間。其一，傳統的“頂崗實習支教模式”存在明顯缺陷。對師范生缺乏有效的教學指導，且忽視了師范生支教過程中職業認同感的建立[5]。其二，新式的“頂崗支教置換培訓模式”突破有限。該模式在頂崗實習支教模式中引入了“二次置換”的方法來保障師范生教育實踐質量，但同時也引發了優質中小學教學質量難以保障的新問題[6]。

　　其三，“協同支教模式”并未實現完整意義上的“協同”。該模式關注的要么是教師教育院校間的協同[7]，要么是高校、政府、中小學三者間的協同[8]，而這兩類均屬于組織層面的協同，師范生、受援學校教師等個體層面的協同被忽視。其四，“異地網絡支教模式”關注的并非師范生群體。該模式的提出是為解決城市優質中小學教師無法實地掛職支教的問題[9]，而且僅處于理論構想層面，尚未付諸實踐檢驗，無法預見實際效果。綜上可見，現行的支教模式亟待優化，新型的支教模式有待構建。

　　二、研究設計

　　“‘互聯網+’師范院校支教服務”作為甘肅省教育廳近兩年重點抓的突破項目之一，在實施過程中取得了顯著成效。項目以鄉村小規模學校(以下簡稱小規模學校)對優秀教師的需求為導向，依托“三個課堂”授課環境，引導區域內師范院校師范生為小規模學校支教，進一步盤活師范院校“準教師”儲備，規模化、持續性為小規模學校開出、開齊、開好國家規定課程[10]。需要說明的是，為了盡可能的保證對小規模學校的授課質量，項目中參與支教的師范生均為已完成教育實習的師范生(又稱“準教師”)。

　　相較于未完成教育實習的師范生，“準教師”不僅具備了扎實的專業素養，而且積累有一定的教學經驗，更能勝任小規模學校的教學任務。本研究依托該項目，重點關注其中支教模式的設計與應用。研究按照“培養業務見長的本科層次教師”[11]與“提升小規模學校教育質量”[12]的一體化設計指向，構建“互聯網+”條件下的師范生支教新模式，充分利用教師教育院校在培養“準教師”方面所具備的數量足、質量優、高穩定、可持續等特點，為小規模學校提供源源不斷的支教服務。

　　(一)模式原型構建

　　20世紀80年代末，伴隨著實踐共同體、學習共同體等相關概念的提出以及理論與實踐研究的開展，“共同體”才真正引入到教育領域[13]。對于教育而言，共同體概念的引入有助于打破傳統個體知識建構所帶來的局限。對于學習者而言，個體對知識的加工、理解、直至完成內化的過程相對緩慢，而共同體的建設可以彌補其不足，將多個個體的學習活動融合到集體之中，使其在共同的意義協商中快速、全面地建構知識，有效促進個體的發展。其間，不僅包括各個成員為實現共同愿景而付出的努力，也包括個體之間的意義協商與依賴關系，還包括成員在活動參與過程中產生的認知變化與獲得的身份認同[14]。

　　以教師共同體為例，可以看成教師群體為了達成一致的教學愿景，參與到一系列的共同體活動之中，并在教師與教師之間的意義協商與合作中完成共同體活動，認同彼此在共同體中所扮演的角色。教學共同體的成員可以是來自同質的也可以是非同質的幾所學校，其構建強調和鼓勵教師之間智力共享[15]。基于此，本研究以共同體理論為指導，在“互聯網+”條件下，聯合師范生和小規模學校教師，以“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[16]為共同愿景，組建教學共同體。在教學共同體中，師范生是主講教師，承擔主要的教學任務;小規模學校教師是輔助教師，負責課堂的組織、管理、監督和指導等工作。

　　具體來看，完成教育實習并考評合格的師范生利用所在教師教育院校搭建的網絡教學環境，為小規模學校學生進行遠程網絡授課，師范生與學生進行線上互動，同時小規模學校安排校內教師進入班級維持課堂秩序、組織教學活動、參與課堂互動等輔助師范生完成網絡授課。此外，除了參與教學的輔助教師外，小規模學校的其他教師也可以進入課堂觀摩學習，學習新的教學理念、教學方法、教學手段等，改進自身的教學實踐。教學共同體成員在參與共同體活動中不斷地交流反思，進一步提升師范生的實踐教學能力，促進小規模學校教師的專業成長與發展。綜上所述，筆者初步構建了師范生“接力式”支教模式原型。

　　(二)模式修正設計

　　為了在模式構建過程中進一步發展理論并改進實踐，研究采用了基于設計的研究范式。構建過程中始終以考察模式的科學性和嚴謹性為指向進行設計和研究，整體的研究設計思路如下頁圖2所示。關于支教模式的“設計”：一方面，采用了具有張力的設計，使得所構建的模式能夠結合實踐中發現的問題進行及時的調整和修正，并且能夠在具體的研究境脈中靈活擴展;另一方面，采用了多輪迭代的設計，反復多次的實踐應用能夠驗證設計的科學性和嚴謹性，使得模式更趨完善。

　　關于支教模式的“研究”：一方面，研究依托實踐展開，致力于發現并解決所構建模式在應用過程中析出的具體問題;另一方面，研究關注模式從初步構建到最終成熟的形成過程，注重每一次修正設計對實踐效果帶來的影響。綜上可知，本研究融合了“設計”與“研究”兩條路徑，設計的抓手來自于研究的結論，研究的過程又貫穿著設計的理念。在模式構建過程中二者相輔相成，共同促進理論的發展和實踐的改進。

　　研究對象選擇。研究選取甘肅省臨夏州東鄉縣的毛溝小學、劉家小學、劉牙小學、新同小學、包嶺小學5所小規模學校作為支教受援學校。首先，由受援學校反饋開課需求，包括科目、周次、學時等，同時安排配合師范生授課的輔助教師;其次，按照修習專業與支教科目相一致的原則進行遴選，完成教育實習且考評合格的師范生自愿報名參加;最后，組織支教師范生與小規模學校輔助教師對接，商定課表、制定計劃、了解學情等。最終確定了數學、英語、美術、音樂、科學等5個支教科目，支教師范生28位，相應的以師范生和輔助教師為成員組建的教學共同體也有28個。

　　教學共同體成員前期接受統一的專項培訓，明確各自在共同體中的分工與職責。研究前期準備。在小規模學校聽課端環境建設方面，為了避免重復建設，盡可能的充分利用“薄改項目”為小規模學校已經配備的多媒體教學設備以及師生開通的網絡學習空間，在保證體驗良好的前提下最大化地提高已建環境的使用效益。

　　若已建環境不能完全滿足支教需要，由地方教育行政部門統籌經費對所需設備、平臺等進行必要的補充配備。在師范生授課端的環境建設方面，教師教育院校一方面可以利用好已建成的教師發展中心，使其服務于師范生支教;另一方面，在條件允許的情況下可以搭建專門的網絡支教教室，為師范生提供高質量的支教體驗。此外，考慮到美術、音樂學科的專業性較強，相應的教學安排在對應學院的專業教室，按需增配網絡支教所需的多媒體設備。在網絡支教環境測試方面，結合支教學科的具體教學應用場景，圍繞課件直播、視頻直播、實物展臺演示以及雙向視音頻互動等作專門性測試[17]。

　　要確保視音頻傳輸低延時、高清晰、快響應，所建環境能夠滿足開展網絡支教的需要。研究實施計劃。確定研究樣本，明確研究目標，細化研究任務，在此基礎上將所構建的師范生“接力式”支教模式原型應用于實踐并進行三輪迭代，具體的研究實施計劃如表1所示。每一輪指向和側重不同：第一輪檢驗模式的完整性，第二輪優化模式的靈活性，第三輪增強模式的穩定性。迭代過程遵循“檢驗—優化—增強”的路徑展開，逐輪遞進以保證模式的構建質量。

　　三、研究實施過程

　　按照計劃將所構建的師范生“接力式”支教模式原型在5所受援小規模學校中開展實踐并進行迭代修正。模式的修正在整體上遵循“檢驗—優化—增強”的路徑，從整體檢驗到局部優化再到重點增強，逐輪遞進、漸進完善。每一輪研究均按照以下規范化的步驟實施：首先，制定目標計劃。包括持續的時間、修正的維度、研究的任務等。其次，開展實踐應用。一方面，以所構建的模式為指導，組織相關人員開展實踐;另一方面，全面收集教學共同體成員的反思日志、觀點看法和意見建議，深入了解參與者的切身體驗和真實感受。接著，開展應用反思。根據收集到的資料，分析總結模式應用過程中產生的積極效果，反思存在的不良問題。最后，實施改進與修正。研判解決路徑，確定改進方向，修正完善模式[18]。

　　(一)檢驗模式的完整性模式的實踐應用。

　　其一，師范生按照之前商定的授課計劃組織教學，發揮自身專業特長，為小規模學校學生在線授課。師范生授課、提問或解答問題的視頻畫面，通過網絡同步傳輸到小規模學校教室前端的交互式一體機。其二，小規模學校學生聽課、提問或回答問題的視頻畫面則通過網絡同步傳回主講師范生面前的顯示屏，異地兩個教室之間聲畫同步。其三，輔助教師進入本地課堂，完成與主講師范生的視頻連線，維持本地課堂秩序，協助師范生組織課堂，指導學生參與教學活動，同時做好突發事件(如網絡波動、電力中斷等)的應對。

　　在輔助教師的配合下，主講師范生通過網絡與小規模學校學生完成實時的師問生答、生問師答、師講生聽等教學互動，實現對小規模學校學生的同步視頻“面對面”授課。模式的應用反思。在進行深度訪談時，所有參與支教的師范生談到“網絡支教讓我們在走出校園前就能夠積累豐富的教學實踐經驗”;不少師范生還表示“支教讓我了解到小規模學校的現狀，我會盡己所能上好每一節課”“畢業了我會選擇來這里教學，我不想讓學生們長大了遺憾地告訴別人自己的音樂是語文老師教的”。

　　可見，師范生普遍認可網絡支教對自身教學實踐的鍛煉，同時在師范生的師德養成教育[19]方面也發揮了一定作用。小規模學校的輔助教師們談到“師范生將新理念、新方法引入課堂，收到了不錯的教學效果，他們不僅是在為學生們上課，更像是為老師們上課。如何調動學生的積極性?如何設計出彩的教學活動?如何開展有效的教學互動”在師范生的課堂上我們找到了答案”。小規模學校的學生開心地告訴筆者“我們都非常喜歡新老師上課”“新老師講課有趣”“新老師經常給我們一起做游戲”。從訪談反饋來看，模式的初步應用收到了積極的效果，但也涌現出一些問題：

　　其一，課前準備的不足。主講師范生想要提前了解學生學情以便更具針對性地備課;輔助教師事先缺少對主講師范生教學設計方案的了解，課堂配合的默契度還有待提升;授課環境的準備工作要在開課前完成，“即開即上”會耽誤正常的上課時間。其二，課后環節的缺失。沒有考慮對學生作業的批閱;忽略了主講師范生和輔助教師的共同反思;忽視了主講師范生和輔助教師協同發展[20]的需要。

　　四、模式的實踐效果

　　(一)實驗設計

　　研究選取18所小規模學校作為實驗校。為了保證樣本的同質性，在抽取到的實驗學校中僅選擇三年級作為觀測班，支教科目統一為美術、音樂、英語3個科目。按照“接力式”支教模式的組織方式，每個班級的每門學科由2名師范生(1名高年級師范生主講，1名低年級師范生觀摩)負責支教，1名小規模學校教師進行輔助，原則上應該安排108名支教師范生，但鄉村小規模學校學生人數普遍偏少，有的班甚至只有十余人。為了量化統計的需要，且避免不同師范生為不同班級授課帶來的實驗干擾，專門安排同一組(6人)師范生為兩個不同班級授課，也即實際支教師范生為54名。

　　此外，由于小規模學校采取的是包班授課，不同支教學科均由一名輔助教師對接，參與的輔助教師共計18名。研究采用單組前測后測時間系列準實驗設計。在這種設計中，需要在實驗開始前對研究對象進行不少于3次的固定周期測試，測試結果作為前測結果備用。

　　然后啟動實驗干預，按照與前測同樣的時間周期對研究對象實施一系列后測，前測與后測的差異成為衡量實驗干預有效性的重要指標[23]，其設計程序如表2所示。首先，根據實驗處理前的各次結果T1、T2、T3求出回歸方程，看是否符合直線回歸或曲線擬合;其次，用外推法將假設不接受實驗處理的情況下，對應后測的各次測試時間上可能出現的結果T4’、T5’、T6’推算出來;最后，用相關樣本的t檢驗，確定實驗干預后的實測結果T4、T5、T6與推算結果是否存在顯著差異[24]。

　　五、模式的實施建議

　　(一)提供及時高效的技術支持

　　及時高效的技術支持是模式實施的前提。“互聯網+”條件下的師范生支教需要依靠運轉良好的技術環境，支教過程中的技術支持應著力建好三支隊伍，兼顧兩個方面。三支隊伍主要包括縣區電教中心的技術環境建設隊伍，教學軟硬件提供企業的技術跟蹤服務隊伍以及兩端的技術環境應用隊伍。

　　技術環境建設隊伍負責為受援小規模學校在已建多媒體環境的基礎上補充配備相應的設施設備，保證所建環境能夠滿足網絡支教的需要，同時監督企業完成售后與技術服務;技術跟蹤服務隊伍負責對支教師范生和輔助教師進行集中或逐校的技術培訓，安排在線客服提供即時的技術服務，保證技術環境的良好運行;技術環境應用隊伍負責利用所建網絡支教環境為學生授課，無論是負責主講的師范生，亦或是輔助配合的小規模學校教師，均應熟練掌握相關軟硬件的操作使用并能進行基本的管理維護，遇到技術問題能夠第一時間與另外兩支隊伍聯系解決。

　　兼顧兩個方面，一方面兼顧對師范生支教全過程的技術支持，包括利用網絡支教平臺在課前的溝通與商討、課中的教學與互動、課后的反思與學習等;另一方面兼顧對小規模學校輔助教師全方位的技術保障，包括課前對教學環境的準備，課中對授課環境的使用，課后對硬件設備的維護等。

　　六、結語

　　師范生教育實踐是教師培養的必要環節。支教作為教育實踐的一種重要形式，是強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施[26]。“接力式”支教模式的構建，是對“互聯網+”條件下網絡教育新模式的探索，是兼顧師范生培養和小規模學校發展的雙贏之舉。對教師教育院校而言，拓寬師范生教育實踐渠道，豐富創新教育實踐形式，加強師范生師德養成教育。

　　“接力式”支教模式的應用使得師范生足不出校就能體驗真實情境下的教學，在“雙導師”的指導下，將理論知識轉化為實踐能力，促進理論與實踐的深度融合，同時師范生在支教過程中深入了解基層教育，有助于增強社會責任感和使命感。對于小規模學校而言，滿足開出開齊國家規定課程的需要，促進普通教師的專業發展。“接力式”支教模式為持續向小規模學校提供開課服務找到了解決之策，同時教學共同體的組建為小規模學校普通教師的發展創造了便利條件。構建“互聯網+”條件下的“接力式”支教模式，為培養新時代的“四有”好老師探尋了可行路徑。

　　參考文獻：

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　　[5]張愛華,宋萍等.高師院校人才培養模式探索——河北師范大學“3.5+0.5”頂崗實習支教模式研究[J].教育研究,2009,30(11):101-104.

　　作者：沈俊汝1，郭紹青2①，賀相春2，王東1，王家陽2