摘　　要：農村學校的社會資本是指農村學校在共享信念、社會信任和互惠合作基礎上所建立起來的關系網絡‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 農村學校的社會資本對農村學校的變革發展具有重大意義，可以為農村學校當前面臨的困境提供切合實際的解決思路‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 農村學校建構適宜于變革的社會資本需要從四方面入手：培育共享信念、重建社會信任、營造合作機制、加強對外開放和交流‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關 鍵 詞：社會資本; 農村學校; 學校變革

　　農村學校變革是農村學校領導和教師通過一系列的革新、改變等活動推動教師專業發展和學生全面發展的過程。 提升農村學校的教育水平，促進農村學校的發展壯大，維護農村學校的文化意義，增進農村師生的教育福祉，使農村學校成為具有教育精神的好學校，是農村學校變革的主旨。 現階段，國家義務教育均衡發展政策的實施，為農村學校創設了更好的發展平臺。 然而，就實踐意義來看，農村學校變革的本質是學校內生的、自主性的變革活動，農村學校應成為自我變革發展的關鍵主體。

　　農村學校論文范例：運用微信新媒體，搭建農村學校家校對話新平臺

　　要真正確立變革發展的主體地位，農村學校就必須擁有相應的能力。 這種能力是農村學校獨立地、以自己的行為實現權利和義務的能力。 它不是源自某個個體的力量，而是取決于農村學校是否能夠通過內外部環境互動，擁有足夠多的集體性力量，這種集體性力量即為農村學校的社會資本。 以社會資本理論為研究視野，對農村學校社會資本內涵進行分析，有助于我們更清晰地辨識當前農村學校變革與發展進程中所處的困境，有利于開拓農村學校深度變革的新思路和新對策。

　　作者：劉國艷

　　一、農村學校變革的現實困境

　　依據變革的緣起和作用，學校變革有自上而下變革和自下而上變革兩種模式。 改革開放四十多年來，我國農村學校變革多采取自上而下的強制性變革方式。 其做法通常是：教育變革的決策者如政府官員或教育理論家，以自己的影響力推動政府或教育主管部門做出教育變革決策，下級政府或教育主管部門再憑借教育政策、行政指令來促使學校產生具體的變革行為。 我國實施的義務教育免費政策、標準化學校建設、農村教師支持計劃、教育現代化建設等等，都屬于自上而下的變革活動。 借助這些教育變革活動，農村學校在辦學條件、學校管理、課程與教學等方面產生了諸多積極變化。 例如，截至2016年底，全國已有1824個縣(市、區)通過了國家義務教育均衡發展督導評估認定，農村學校的校園環境，校舍、實驗室、功能室、體育運動場館的生均面積，教學儀器、圖書、計算機的生均數量等，均已達到或者超過國家規定的標準。 但在這種自上而下的變革進程中，農村學校依然存在一些深層次的、亟待解決的問題。

　　(一)變革理念的缺失與不當

　　農村學校變革理念的問題表現有二，一是農村學校和教師沒有明確的變革理念，二是農村學校沒有正確的變革理念。

　　教師是學校變革的主要力量，學校變革如何實施，主要取決于教師的所思與所為。 從現實來看，雖然農村教師能認識到當前農村學校發展中存在的問題，能感知到農村學校變革的緊迫性和必要性，但他們對變革仍持不情愿甚至抵觸、抗拒的態度。 農村教師對待學校變革的矛盾認知，反映了教師面對學校各種改革活動時的糾結心態。 一方面，農村教師是農村學校教育教學活動實際承擔者，對于學校辦學和教育教學的實際有著較深刻的體悟，對為什么變、變什么有較為清楚的認識。 另一方面，農村教師熟悉農村學校現時的管理制度、教育理念和教學方法。 這種熟悉能帶給他們穩定和安全感。 他們對現實的不滿促使其主動脫離教育教學的安全地帶，投身到一個未知、不確定的變革環境中去。 所以，很多農村學校領導和教師在面對不能明確預知結果的變革與安于現狀之間，選擇了后者。

　　農村學校變革發展的最終目的是為了學生的全面發展，但從實然層面看，大多農村學校均把提高升學率作為變革發展的主要目標。 這種功利化的變革理念既存在于農村校長、教師的觀念與行動中，也是很多農村學生求學的主要動機。 農村學校證明自己實力、提升影響力的主要途徑是學生的學業質量，而學業質量的直觀表現就是升學率和排名。 正如調研中某農村學校校長所言：“學校發展靠什么，靠的就是升學率比別人高，有好的升學率就有好的聲譽，有聲譽才有人氣，有人氣才能帶來有用的社會關系，學校才能獲得更大的發展。 ”在傳統觀念的影響下，家長不管孩子有沒有相應的天賦和能力，都想讀最好的學校。 但從個體成長的規律看，學校教育本應是一種順應人之本性、全面發展人的綜合素質的活動。 在當前紛繁、浮躁的社會環境下，教育“為人”的崇高目標被人為地異化了，一些人士僅僅把在單向度學術性(學業成績)競爭后所取得的“成功”才看成是“成功”。

　　(二)生源的大量流失

　　當前，農村學校生源流失的現象仍然比較嚴重。 媒體的有關報道比比皆是，如，2012年7月，山東聊城市小學一年級開始招生，農村學校出現了招生難的情況，有的農村學校招生數不足10人; [1]2016年2月，《中國青年報》記者奔赴河南省沈丘縣調研時，一位農村中學教師感嘆：“以前學校有1000多人，宿舍不夠用; 現在只剩300名學生，新宿舍樓蓋成3年沒用過，太浪費了。 ”[2]2019年9月，據搜狐新聞報道，江蘇省如皋市丁堰鎮劉海小學是一所農村小學，這個學期開學，報到的一年級新生只有18人，全校學生不足60人。 [3]農村學校生源流失由多種因素所致，如，生育率下降、城鎮化進程中農業人口向城鎮人口轉變、農民工子女隨遷入學，以及部分農村學生因不滿農村學校教育質量而放棄義務教育派位，到城市學校借讀，等等。 其中有不可逆的因素，也有可以逆轉的因素。

　　生源流失意味著社會對學校的不信任，而這種不信任，一旦生成就會像滾雪球一樣快速增長，達到一定程度就會動搖農村學校的生存之基。 社會民眾的不信任，部分由于他們直觀感知到的農村學校的低水平教學，部分由于他們無視城鄉學校的歷史和現實的差距，對農村學校抱有不切實際的期望不能實現之后的失望。 農村學校需要提升教育質量來重塑社會信任，也需要加強與農村社區及農村家長的聯系來轉變他們的刻板印象。

　　(三)教師專業發展的停滯

　　當前，雖然農村教師的收入待遇與入職條件都有所提高，但農村教師的專業發展前景并不被看好。 首先，部分農村教師缺乏專業發展的思想意識。 主要表現為：一些農村教師尤其是年齡偏大的老教師，對自己的要求比較低，不愿意在教育教學方面多投入，不愿意接受新的教育理念和教育方法，不想改變沿襲多年的教學習慣，沒有積極向上的思想認識，沒有意識到專業發展的重要性，滿足于混日子的工作狀態。

　　其次，制約農村教師專業發展的外在條件較多，包括教學之外的其他工作牽扯精力太大; 超編使得職稱晉升無望; 在城鎮安家，上班需要來回奔波，花費大量時間，等等。 這些因素在很大程度上限制了教師專業發展的積極性。

　　最后，農村教師專業發展的平臺相對不足，主要問題有：部分農村學校缺乏推動教師專業發展的相關制度規定，不能滿足農村教師的專業發展需求; 不少農村學校缺乏共享的專業精神和公共理念，不重視教學研討，“不能確保每學年兩次以上的教研活動，特別是村小一級的學校幾乎沒有教研活動”; [4]一些農村學校雖然制度健全，教師也能按時參加教研活動，但形式大于實質，實際效果不佳‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　(四)校長管理方式的固化

　　在農村學校，秉持自上而下的學校變革模式，多數校長也習慣于自上而下的行政權威和集權式管理方式。 從實際情況看，如果校長有較強的責任感、管理能力和個人威望，該管理方式可以在短期內促進學校的發展。 但如果校長個人威望不夠、能力有欠缺，此種管理方式則會帶來學校管理上的混亂，造成學校發展的遲滯。 從實際情況看，農村校長中的多數人成長在農村學校，通過“自學+自考”成才，他們對農村社區和農村教育的現狀和問題非常了解，渴望用先進的理念引領農村學校教育，推動農村學校的徹底改觀，但由于自身理論基礎薄弱，加之學校地處偏遠，獲取信息的渠道相對狹窄，他們未必能夠準確把握住現代教育劇烈變革的軌跡和農村學校發展的方向，也較難采取有效行動融入學校變革發展的主流行動中去。

　　綜上所述，現有的農村學校變革是在政府行政權力驅使下的被動變化。 當前，我國正處于義務教育均衡發展國策實施的后期，政府加大經費投入、出臺傾斜性政策支持農村教師專業發展等推動自上而下的變革依然很重要，但農村學校如何進行主動的變化和革新可能更為關鍵。 農村學校變革發展需要學校的自我覺醒、自我努力和自我提升。 農村學校變革發展的理想模式是農村學校形成一種能夠主動適應、積極應對學校內外變化的機制，提高學校處理教育問題的思維和行動能力。 只有具備有效解決自身問題的能力，農村學校才能在不斷的變革與發展中走向發展與壯大。 換言之，農村學校能在多大程度上推動和實現自我變革，不僅依賴于其變革的主觀意愿，還有賴于農村學校與內外部環境建立了什么樣的關系網絡，即受制于農村學校社會資本的性質和存量。

　　二、社會資本的內涵及其對農村學校變革的意蘊

　　(一)農村學校社會資本的含義

　　關于社會資本，學界并沒有共同認可的概念。 布迪厄認為，社會資本是“實際的或潛在的資源集合體，那些資源是同對某些持久的網絡的占有密不可分的。 這一網絡是大家共同熟悉的，得到公認的，而且是一種體制化的關系網絡”。 [5]科爾曼指出：“與其他形式的資本不同，社會資本存在于人際關系的結構之中，它既不依附于獨立的個人，也不存在于物質生產的過程之中。 ”[6]帕特南從三方面指出了社會資本的構成，即“社會資本是指社會組織的特征，諸如信任、規范以及網絡，它們能夠通過促進合作行為來提高社會的效率”。 [7]

　　雖然社會學家們關于社會資本的定義不盡相同，但他們都談到了關系網絡的重要性。 如：布迪厄認為，社會資本同體制化的關系網絡密不可分; 科爾曼指出，社會資本存在于人際關系的結構中; 帕特南提出網絡是社會資本的重要組成部分之一。 由此可以看出，社會資本的關鍵部分是社會關系網絡。 那么關系網絡是怎么形成的呢? 布迪厄認為，它同群體的會員制相聯系，受到體制化的保障，即個體或組織嵌入于某社會結構中，那么它就擁有該社會結構所賦予的社會資本。 這一論斷在現實中得到證實。 如，農村學校與同屬教育系統的一些教育組織或個人有或多或少的聯系; 農村學校是位于農村社區的教育組織，它與農村社區的其他組織或個人所搭建的關系網絡，是影響農村學校發展的重要力量。

　　科爾曼認為，關系網絡同義務與期望、規范和有效懲罰、權威關系、多功能社會組織和有意創建的組織等，有密不可分的關系。 就義務與期望而言，某一社會組織中的兩個個體，雙方互有義務與期望。 如果一方給予幫助，另一方接受并在適當的時機予以回報，那么兩人的關系網絡將會穩固。 “如果你在社會網絡中不僅僅是為了自己從中得到好處，那么你的社會網絡會更有價值、更活躍。 ”[8]帕特南認為，社會信任、互惠規范和關系網絡三者可以相互促進，其中信任是基礎。 福山也著重強調信任的重要性：“構成社會資本的規范必須能夠促進群體內的合作，因此，它們往往跟誠實、遵守諾言、履行義務及互惠之類的傳統美德存在聯系。 ”[9]

　　綜合上述觀點，本文認為，社會資本是指行動者所擁有的社會關系網絡，這種關系網絡受共享信念、社會信任和互惠合作的影響。 基于此，農村學校的社會資本是指作為獨立社會組織的農村學校，在共享信念、社會信任和互惠合作基礎上所建立起來的關系網絡。 對于農村學校而言，它既要重視學校內部共享信念的形成，因為共享信念是個體結合成為集體、團隊的長黏合劑; 也要重視社會信任，信任是開展合作的基礎; 更要認識到合作應是互惠互利的，農村學校關系網絡的建造需要農村學校主動甚至不計回報地付出。 作為組織社會資本，農村學校社會資本有內外之分。 [10]內部社會資本是指農村學校內部存在的共享信念、信任、合作以及人際關系網絡，主要影響學校的凝聚力和歸屬感; 外部社會資本是指農村學校與外部各主體之間存在的社會信任、合作交流與社會關系網絡，主要影響學校獲取各種教育資源和社會支持的能力。

　　(二)社會資本之于農村學校變革的意義

　　社會資本與農村學校變革是互惠互利、相輔相成的關系，農村學校的社會資本有助于凝聚農村學校的變革力量，有助于農村學校獲取教育資源，進而推動農村學校的變革與發展。 同樣，農村學校的變革、發展也能擴大自己的關系網絡，增進自己的社會吸引力，豐富自身的社會資本。

　　1.促進變革理念的生成

　　高品質的社會資本內蘊著高度的主體意識、先進的專業信念和較強的公共精神。 主體權利和參與意識是農村學校實現自下而上變革的重要前提。 要推動農村學校的自主變革，其首要條件是確立農村學校在教育事業發展中的自主性地位，使農村學校成為一個責權并重、自主辦學、自主發展的主體。 而先進的專業信念和較強的公共精神，有助于在教師群體內部形成團結互助的氛圍和合作文化，有助于借助教師群體間的溝通、協作和責任分擔，促使教師從學校集體的立場去思考問題和解決問題，并最終推動學校整體形成明確的發展目標、自主變革的意識和自覺。

　　2.吸引生源的回歸

　　高水平的社會資本包含著高認同的外部社會信任。 農村學校的外部社會信任涉及農村學校的社會形象，以及對社會大眾的吸引力、號召力和品牌影響力，等等。 高水平的外部社會信任能促使農村學校樹立良好的社會形象，能促使農村社區與農村家長客觀公正地評價農村教育質量，能促使他們更充分地認識到農村學校的成績和進步，從而有助于提升農村學校的社會美譽度，幫助農村學校吸引優質師資，獲得競爭性的教育資源。 而這一切，均有利于推動農村學校生源尤其是優質生源的回流。

　　3.推動教師的專業發展

　　在農村學校，高質量的社會資本還包括高認同的內部群體信任、良好的互惠規范和暢通的關系網絡。 而這些社會資本，均是推動教師專業發展的重要前提和基礎。 首先，社會信任是推動教師專業發展的潤滑劑。 在農村學校內部，較高的校內信任度，彰顯了學校管理者與教師以及師生之間的相互尊重和相互信賴。 這種信任關系有助于教師保持工作的熱情，促使教師有更多的信心投入學習和工作中去。

　　其次，互惠規范有助于為教師搭建專業發展平臺。 農村學校建立的高水平互惠規范，能促進學校內部的合作學習和同伴支持。 當前，以校為單位的校本培訓已成為推動農村教師專業發展的重要舉措，而互惠規范的建立，能增進教師之間的相互了解，避免合作、交流的形式化和走過場現象‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 在學校外部，農村學校通過與兄弟學校、地方政府、地方高校建立高水平、高存量的互惠規范，可以為教師提供多種培訓機會。 這些培訓能促使農村教師廣泛參與到交流研討和合作學習中去，實現專業發展階段的提升。

　　最后，關系網絡能為教師專業發展創設良好的發展氛圍。 農村教師的關系網絡是他們在與他人長期的聯系和交往之上結成的可靠的人際網絡。 結成關系網絡的雙方相互有一定的了解，存在一定的信任基礎。 農村教師以職業身份為基礎而結成的關系網絡，能為他們與其他主體的教育教學合作提供支持，因為他們在日常的教育教學中或私下交往中已有良好的情感基礎，所以雙方合作的默契度和效率能得到快速提升。 農村教師以個體身份為基礎而結成的關系網絡，還可以幫助社區民眾了解農村教師為農村教育事業付出的辛勞，幫助農村教師贏得社會的積極關注和肯定，進而獲得農村大眾情感與認知上的理解與支持。

　　4.改善校長的管理方式

　　農村學校社會資本中所蘊含的高質量的互惠規范和關系網絡，還可以提升農村校長的領導力，推動其管理方式的轉型。

　　首先，校內社會資本可以從兩個方面有效地改善農村校長的管理方式。 其一，在社會資本發達的學校，校長的行政權力和教師的專業自主之間會達成一種平衡。 因為與校長的行政權威相對，教師是專業權威，教師可以利用自身的專業身份對校長的教育教學管理行為進行監督，督促其更規范化和民主化。 其二，在社會資本發達的學校，既有一定的垂直式行政性組織，更有大量的水平式非行政性組織，如備課組、教研組、年級組等教師學科專業交流組織，以及教師組織、學生自愿參加的導師工作組，形態固定的文化沙龍，讀書會，等等。 這種水平式的非行政性組織既可以幫助在管理者、教師及學生之間開展廣泛而又有深度的合作，促使師生在參與學校的管理和決策時形成集體性力量，并進而推動農村校長從集權式管理方式向參與式管理方式的轉變。

　　其次，校外社會資本還可以幫助農村校長提升教育影響力，協助農村校長加入教育聯盟、教育集團等合作發展共同體，主動吸納校外教育專家、教育團隊的支持和幫助。

　　三、指向農村學校變革的社會資本積累

　　高水平、高存量的社會資本，能促進和推動農村學校場域中人的發展和農村學校的變革。 農村學校社會資本的建設，可以從培育共享信念、重建社會信任、營造合作機制、加強對外開放和交流等四個方面進行。

　　(一)培育共享信念

　　從“教育”之為教育的淵源來看，任何學校的教育理念都應是促進人的發展而別無其他。 促進學生的生命成長是學校存在的本源命題，因為離開了學生的教育需求，學校就沒有存在的必要。

　　農村學校首先應培育的信念應是為農村學生的發展服務，為農村學生的成長創造良好環境。 基于農村學校的地域性及目前城鎮化進程不斷深入的趨勢，從農村學生現實與未來的需要出發，“農村教育是對現在生活在農村將來未必生活在農村的人的教育”，[11]這種觀念理應成為關心與熱愛農村教育的人們的共同認知。 “立足鄉土，培育農村少年對農村社會良好的情感依戀與農村生活的基本自信; 同時，又不拘泥于鄉土，有開闊的胸襟，能積極接納外來文明的沖擊”，[12]是農村學校獲取持久生命力的價值真諦。

　　筆者20世紀八九十年代就讀的農村中心校，雖然條件簡陋，但老師們兢兢業業，他們用自己樸實真誠的語言、認真負責的態度教導學生。 改變要從自己開始，成功在于堅持。 所以，即使它只是一所教學設施、師資水平等許多條件都不達標的農村學校，它依然在多年以后給予我繼續前進的力量。 這就是學校的教育精神，能夠溫暖和凝聚人心，使師生保持向上、進取的姿態。

　　其次，農村學校應培育自主發展的精神。 農村學校的變革發展，需要社會輿論的宣傳與渲染，需要上級教育行政部門改變現行的學校評價制度，更需要農村校長的身體力行，以及農村教師的自覺認知。 雖然當前農村學校變革發展的外部支持系統已初步形成，但農村校長還要自覺承擔起形塑學校價值觀、推進學校變革的責任。 為此，農村校長須通過加強自身的理論學習，對學校的存在之源、變革愿景確立明確、清晰的認識; 在實踐中，農村校長應推動民主化管理，能在教師集體的監督下，合理使用促進性權力而非強制性權力，即通過合作、交流、鼓勵、藍圖描繪等方式來推進學校變革。 同時，農村學校還應想方設法促使教師保持強烈的對個人發展愿景的追求，有發自內心的、對自身專業發展的渴望，能積極地參與學校變革，主動地進行教學變革，提高教學質量。

　　(二)重建外部社會信任

　　在校外影響農村學校變革發展的力量中，社區與家長的作用不可忽視。 尤其是近年來隨著農村家長對孩子教育重視程度的增加，以及農村家庭經濟狀況的好轉，不少農村家長把孩子送到城區學校讀書。 為鞏固生源，擴大影響力，農村學校需要改變封閉辦學的狀況，加強與社區和家長的互動，以重建農村學校的外部社會信任。

　　首先，農村學校應提升與社區互動的強度和廣度。 農村學校要用開放的眼界去看待自身與周圍環境的關系，積極參加社區的公益活動; 走進社區，融入社區，展示與彰顯自身的辦學成果; 有序開放學校公用設施為社區服務，組織健康向上的文體活動，豐富居民文化生活，發揮學校在社區中的文化中心作用。 通過這種深度互動，與所在社區結成互惠規范，維持富有生產性的關系網絡。

　　其次，農村學校應豐富與農村家長互動的方式。 家校合作的主旨是吸取家長的教育力量，讓家長參與、融入學校的教育教學之中，彌補學校嚴格有余、親情不足的缺陷; 同時，家校合作能增長家長對于學校的信心，提升學校的社會聲譽。 因此，農村學校要促成家校伙伴關系的建立，要讓家長了解學校教育狀況、參與并監督學校教育過程，共同促進學生知識、能力和情感的發展，以此贏得家長信任，進而為學校樹立良好的社會口碑。

　　如，學校可以充分利用網絡，建立和豐富學校的網上信息，教師可以在學校的班級網頁中展示每天進行了哪些教學或開展了哪些活動，還可以上傳教學活動的照片與視頻，讓家長及時了解教師的工作和孩子的進步; 學校可以開設班級信箱或園長信箱，方便家長提建議，也可以通過公開的信息欄，專門對家長的建議做出回應，或者不定期地進行匿名的家長問卷調查; 可以通過家長學校、家庭講座、訪談的方式促使家長去關注孩子，轉變家長的家庭教育觀念，完善家長的教育方法。

　　(三)營造校內合作機制

　　合作是學校變革成功的必要條件。 學校變革需要合作文化，對于一所學校來說，教師群體內部建立的合作文化，能有效控制教師個體的變革焦慮，激發教師變革的愿望，實現變革中知識、信息和經驗的共享，最終達成學校變革與發展的共同愿景。

　　具體來說，校內合作機制的營造可以通過如下途徑來實現。 一是建設非行政性的組織。 學校組織一般包括行政性和非行政性兩種。 行政性組織呈垂直式，構成權利、地位不對等的縱向組織架構，其信息是自上而下單向輸出的; 非行政性組織呈水平式，構成權利、地位對等的橫向組織架構，其信息是左右雙向流動的。 非行政性的教學或科研組織，如備課組、教研組、年級組等教師學科專業交流組織，以及教師組織、學生自愿參加的導師工作組，形態固定的文化沙龍，讀書會，等等，[13]這些組織不能采取自上而下的方式來推進，而應緊緊依靠教師對自身專業發展的需求和愿望而形成，這樣才能擺脫行政權力的束縛，有助于教師間開展廣泛而又有深度的合作。

　　二是出臺有助于加強教師合作的制度。 越來越多的農村學校認識到合作的價值，并對教師合作從不同途徑給予關注和督促。 如不少農村學校設置了同年級同學科教師的集體備課制度、中青年教師之間的傳幫帶制度等‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 有的農村學校從自身實際狀況出發，創造性地出臺了加強團隊合作的教師評價制度。 如某小學《班級目標和班務工作考核評估》的開篇闡述：“為全面貫徹黨的教育方針，面向全體學生，培養學生全面發展，為盡快使我校教育教學質量整體提高，逐漸實行由過去的單科教學質量評估轉變為以教學班級為單位的綜合目標評估，使各學科教師緊緊圍繞著各班級教學質量目標而努力工作，提高班級教師的團結協作精神，特制定我校班級教學目標考核評估細則。 ”由此，農村學校應基于自身特點去設計、實施推動教師合作的制度規范，引導學校合作氛圍的生成。

　　三是制定共同參與的規范。 帕特南非常重視“公民參與”，并認為公民參與狀況與社會資本關系密切：“公民參與的網絡孕育了一般性交流的牢固準則，促進了社會信任的產生。 這種網絡有利于協調和交流，擴大聲譽，因而也有利于解決集體行動的困境。 ”[14]就目前的實際情況而言，農村教師和學生參與學校決策還不是普遍的現象。 缺乏師生參與的決策，就必然缺少他們的充分支持。 學校“并不是某一獨特利益的天下，而是許許多多利益的天下”，[15]只有反映和表達學校多元利益的制度規范，才能最終保障學校的利益。 農村學校應保持各種民主管理渠道的暢通，落實教代會制度，鼓勵和組織師生參與到學校的事務和決策中來，使師生真正以主人翁的身份平等地參與學校的決策和管理中來，才能充分發揮師生參與學校事務的積極性、主動性和創造性。

　　(四)加強對外開放和交流

　　農村學校應加強與其他學校、組織的合作，推動合作交流逐漸普遍和常態化。 農村學校可以爭取地方教育行政部門的支持，與兄弟學校組建高低搭配的教育集團或教育聯盟，促使集團或聯盟內部不同發展水平之間教師能廣泛參與互幫互助活動，進而實現共同變革、共同發展的目的。 也可以抓住高等師范院校農村定向師范生培養的機會，與師范院校合作，在農村教師和大學教師間開展行動研究，共同致力于農村學校教育教學實際問題的解決。 顯然，農村學校定期、持續參與的校外管理與教學研討，可以幫助農村學校的校長和教師獲得較多的學習交流機會，更新自己的管理方式，及時獲取教育教學的新知識、新信息。

　　首先，建構農村學校聯盟。 同一地區農村學校具有高度同質性，其生活的文化氛圍、歷史背景、學生情況相似度較高，學校所面臨的問題也差不多，教師間進行互相學習會更有針對性。 另外，同是農村學校，更容易建立真正平等的互惠合作關系。 同一地區的農村學校建立穩固的區域校際聯盟，避免了城鄉合作時城市學校單向輸出的尷尬情況，同時優化了農村地區教育資源的使用，可以更加切合實際地促進本地區的教師專業發展。

　　其次，開展城鄉校際合作。 由于農村教師整體專業實力低于城鎮學校教師，如果僅與其他農村學校結對，那么很難提供農村學校共同問題的解決思路，長此以往，農村學校會失去變革發展的愿望和興趣。 因此，地方教育行政部門可以開展多種形式的城鄉校際合作，建立激勵機制、評價和考核機制，加大專項經費支持，多方吸引合作學校，促進城鄉校際合作的雙向互惠性。

　　最后，發起U-S合作。 目前，一部分社會資本比較豐富的農村學校已經開始關注到U-S校際合作，但是受多種因素的影響，U-S合作關系尚不明朗。 因此，政府可以出面牽線搭橋，提供平臺，為雙方創造見面交流合作的機會，將更多的舞臺留給農村學校、高校和教育研究機構，讓他們在交流過程中碰撞思想的火花，從而建立更有針對性的U-S校際合作。 一些區域的U-S合作實踐已經表明，大學教育專家、學者擁有豐富的教育理論、先進的教育理念以及獨特的研究視野，他們的參與將會極大地推動農村學校的內涵式發展。

　　簡而言之，對于每一所具體學校而言，能影響學校存在發展并為學校發展所影響的社會，實際上是學校所處的環境。 加拿大學者邁克·富蘭說：“學習機構應尊重它們周圍的環境，因為思想和主意在那里，政治和合作伙伴也在那里，而歸根究底，我們都是在那里。 ”[16]所以，農村學校應重視自身社會資本的培育，以期實現更深遠的變革與發展。

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