摘要：針對SPOC背景下“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程教學(xué)質(zhì)量評價體系中存在著評價方式不合理、評價內(nèi)容不全面、評價標(biāo)準(zhǔn)不客觀等諸多問題。文中首先分析該課程教學(xué)現(xiàn)狀，再應(yīng)用PDCA循環(huán)理念，構(gòu)建“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程持續(xù)改進的教學(xué)質(zhì)量評價體系。從制訂評價標(biāo)準(zhǔn)(Plan)、開展質(zhì)量評價(Do)、檢查評價結(jié)果(Check)和處理與改進(Ac-tion)等4方面設(shè)計該課程的教學(xué)質(zhì)量評價體系，再將該套評價體系應(yīng)用到課程的教學(xué)質(zhì)量評價過程中。結(jié)果表明，該評價體系能夠適應(yīng)SPOC混合教學(xué)改革的需要。該研究為發(fā)現(xiàn)課程教學(xué)中存在的問題，分析和改進教學(xué)過程，提升課程教學(xué)質(zhì)量提供有力支持。

　　關(guān)鍵詞：SPOC模式;PDCA循環(huán);教學(xué)質(zhì)量評價體系;衛(wèi)星導(dǎo)航定位

　　小規(guī)模限制性在線課程(SmallPrivateOnlineCourse，SPOC)這個概念是由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用的，國內(nèi)由清華大學(xué)的康葉欽[1]在2014年提出。SPOC課程教學(xué)，既避免了MOOC學(xué)習(xí)的自主性，又拓展了傳統(tǒng)課堂教學(xué)，將線上學(xué)習(xí)和線下教學(xué)有機融合，是后MOOC時代的有力教學(xué)手段。王明爽[2]，趙維峰[3]，張明明[4]，劉鋼[5]等將基于SPOC的混合教學(xué)模式應(yīng)用到課程教學(xué)中，取得了一定的成效。

　　PDCA是由美國管理學(xué)專家戴明博士提出的在全面質(zhì)量管理中反映質(zhì)量管理客觀規(guī)律和運用反饋原理的系統(tǒng)工程方法。它包括計劃(Plan)、執(zhí)行(Do)、檢查(Check)、處理(Action)4個階段[6]。賈奧博[7]，張鵬[8]，黃蓉[9]，熊霞[10]等將PD-CA循環(huán)理念應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量評價中，并取得較好的效果。目前，“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程針對本校學(xué)生開展了多期SPOC課程教學(xué)實踐，筆者在教學(xué)改革過程中積累了一定的經(jīng)驗[11-12]，但發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系與SPOC課程教學(xué)模式不匹配，嚴(yán)重制約了該課程改革進程。因此，本文借鑒PDCA循環(huán)理念構(gòu)建一套適合SPOC教學(xué)特點并持續(xù)改進的動態(tài)教學(xué)質(zhì)量評價體系。

　　課堂教學(xué)論文范例：核心素養(yǎng)指向下的課堂教學(xué)設(shè)計探微

　　1“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程教學(xué)現(xiàn)狀

　　“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”(課程前身“GPS原理與應(yīng)用”)是測繪工程專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，目前該課程在我校已開設(shè)8年，累計學(xué)習(xí)學(xué)生數(shù)1063人。2017年以來，該課程的MOOC教學(xué)平臺已投入運行，針對本校學(xué)生已開展了3個教學(xué)周期的SPOC課程教學(xué)。教學(xué)方法主要采用課堂教學(xué)，輔以線上學(xué)習(xí)，部分內(nèi)容采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[12]。

　　經(jīng)過多期的SPOC課程教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣顯著提升。然而，在評價課程教學(xué)質(zhì)量時，卻發(fā)現(xiàn)評價體系已經(jīng)無法滿足SPOC課程教學(xué)的要求，尤其是線上學(xué)習(xí)活動等持續(xù)更新的動態(tài)過程與靜態(tài)的評價體系矛盾突顯。主要反映在以下幾方面：

　　1)評價方式不合理。對于SPOC課程教學(xué)來說，以學(xué)生的學(xué)為中心，注重學(xué)習(xí)過程，而現(xiàn)有的評價體系采用泰勒評價模式[13]，往往是重結(jié)果，輕過程[14]。課程評價僅停留在分?jǐn)?shù)層面上，考核結(jié)束后，課程評價也隨之結(jié)束，整個過程是靜態(tài)的。學(xué)生和教師更加關(guān)注結(jié)果，而忽略實質(zhì)問題，因而該評價體系中無法體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。

　　2)評價內(nèi)容不全面。在SPOC教學(xué)模式下，除了課堂教學(xué)外，學(xué)生線上學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的延伸，應(yīng)納入課程教學(xué)評價中，而現(xiàn)有的課程教學(xué)評價內(nèi)容僅包括了課堂教學(xué)部分，線上學(xué)習(xí)情況無法體現(xiàn)，而此環(huán)節(jié)在SPOC教學(xué)過程中尤為重要。同時，現(xiàn)有的課程教學(xué)評價是在課堂教學(xué)過程中形成，由于班級學(xué)生眾多，很難做到客觀公正，甚至只反映了老師對學(xué)生的個人印象[15];而期末考核則依據(jù)閉卷考試的卷面成績評定，考前大部分學(xué)生突擊練習(xí)，也能考出高分，很多學(xué)生都是忙于應(yīng)付考試[11]。因此，現(xiàn)有的評價內(nèi)容不全面，無法反映學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。

　　3)評價標(biāo)準(zhǔn)不客觀。在SPOC教學(xué)模式下，一切的教學(xué)活動都是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心展開的，評價標(biāo)準(zhǔn)的最終目標(biāo)是反映每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。而現(xiàn)有的課程評價標(biāo)準(zhǔn)是教師主導(dǎo)建立的，由教師制訂并實施，通過分?jǐn)?shù)來衡量，而分?jǐn)?shù)也是由教師根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)量化獲得，分?jǐn)?shù)高的學(xué)生則認(rèn)為該課程學(xué)習(xí)情況較好，評價標(biāo)準(zhǔn)中教師主觀因素較多。因此，現(xiàn)有的評價標(biāo)準(zhǔn)不客觀，無法反映學(xué)生真實的學(xué)習(xí)水平，評價效果大打折扣。“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”的教學(xué)以泰勒評價模式(目標(biāo)行為模式)為評價準(zhǔn)則，通過最終目標(biāo)的達到程度來評價教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣[13]，這一評價體系已無法適應(yīng)SPOC教學(xué)改革的需求，急需建立一套與其配套的課程教學(xué)評價體系。本文借鑒PDCA循環(huán)理念，構(gòu)建一套適合SPOC教學(xué)特點的課程教學(xué)評價體系。

　　2基于PDCA循環(huán)的“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程教學(xué)評價體系設(shè)計

　　以學(xué)生為評價主體，根據(jù)學(xué)生需求制定教學(xué)方案，開展教學(xué)活動，是達到人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段[16]。引入PDCA循環(huán)理念，有助于“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程教學(xué)改革，是該課程教學(xué)改革的必由之路。下面將從制訂評價標(biāo)準(zhǔn)(Plan)、開展質(zhì)量評價(Do)、檢查評價結(jié)果(Check)和處理與改進(Ac-tion)等4個環(huán)節(jié)設(shè)計該課程的教學(xué)評價體系。

　　1)制訂評價標(biāo)準(zhǔn)。這屬于計劃階段。首先，明確課程評價對象。該課程為測繪工程專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)生對該課程有了解，但不能明確學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容;其次，明確課程評價方式。根據(jù)SPOC教學(xué)特點，評價方式應(yīng)反映課程學(xué)習(xí)全過程，采用過程評價;再次，明確課程評價內(nèi)容。結(jié)合SPOC教學(xué)特點，課程評價內(nèi)容中應(yīng)包括線上教學(xué)評價和線下教學(xué)評價兩部分。線上教學(xué)評價則應(yīng)充分展現(xiàn)在線學(xué)習(xí)情況，包括：視頻觀看、作業(yè)、習(xí)題、考試和討論等。線下教學(xué)評價則是課堂教學(xué)的體現(xiàn)，包括：考勤、提問、作業(yè)和討論等。最后，發(fā)布課程評價標(biāo)準(zhǔn)。課程團隊充分討論后，將課程評價標(biāo)準(zhǔn)寫入課程教學(xué)大綱，并發(fā)布到課程平臺。

　　2)開展質(zhì)量評價。這屬于執(zhí)行階段。依據(jù)課程評價標(biāo)準(zhǔn)定期開展評價工作，評價應(yīng)嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，分為教師評學(xué)、學(xué)生評學(xué)和學(xué)生評教3部分。教師評學(xué)由教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行評定，學(xué)生評學(xué)則通過學(xué)生互評，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行評定，學(xué)生評教則由學(xué)生對教師教學(xué)過程進行評價。評價活動參考課程平臺的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，整個過程公開、透明、客觀，評價結(jié)果存入平臺數(shù)據(jù)庫，方便后續(xù)查詢、統(tǒng)計和分析。

　　3)檢查評價結(jié)果。這屬于檢查階段。此環(huán)節(jié)主要是檢查評價工作的執(zhí)行情況，分析存在的問題，這也是整個PDCA循環(huán)中最為重要的一個環(huán)節(jié)。首先，查找問題。教師通過學(xué)生評學(xué)、學(xué)生評教數(shù)據(jù)，查找問題和不足，形成分析報告。學(xué)生通過教師評學(xué)、學(xué)生評學(xué)數(shù)據(jù)，查找問題。其次，分析問題。教師通過分析報告，查找共性問題和個性問題，共性問題是大部分學(xué)生都存在的問題，反映出教師在課程教學(xué)中的不足，教師尋找問題的根源，并記錄下對應(yīng)的章節(jié)或知識點。個性問題是個別學(xué)生的問題，不具備普遍性，反映出個別學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的不足，教師將個性問題反饋給學(xué)生。學(xué)生則通過評價結(jié)果，查缺補漏，進一步尋找原因。

　　4)處理與改進。這屬于處理階段，針對存在的問題尋求解決方案，也稱為改進環(huán)節(jié)。教師根據(jù)反饋的問題，改進教學(xué)方式方法，更新教學(xué)內(nèi)容等;學(xué)生根據(jù)反饋的問題，采取復(fù)習(xí)鞏固、重新學(xué)習(xí)等改進措施，再將改進措施應(yīng)用到下一階段的計劃環(huán)節(jié)，最終整個過程形成周期循環(huán)，將整個評價體系變?yōu)閯討B(tài)過程，評價的重心在于發(fā)現(xiàn)問題、改正問題，讓評價機制發(fā)揮真正效用。

　　3基于PDCA循環(huán)的“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程教學(xué)質(zhì)量評價體系實踐

　　筆者在2016級測繪工程專業(yè)的“衛(wèi)星導(dǎo)航定位”課程教學(xué)實踐中，實施了基于SPOC的混合式教學(xué)改革，并采用兩套評價體系對該班級的學(xué)生和任課教師開展教學(xué)質(zhì)量評價。一種采用泰勒模式，即平時成績和期末成績兩項加權(quán)獲得總評成績，其中平時成績包括課堂考勤、提問、討論、作業(yè)、實驗、線上學(xué)習(xí)等，期末成績依據(jù)卷面成績評定;另一種則采用基于PDCA循環(huán)的課程教學(xué)質(zhì)量評價模式，由教師評學(xué)、學(xué)生評學(xué)和學(xué)生評教3部分構(gòu)成。

　　教師評學(xué)包括線上學(xué)習(xí)、線下學(xué)習(xí)和期末考核，線上學(xué)習(xí)來源于課程平臺數(shù)據(jù)，線下學(xué)習(xí)由課堂教學(xué)中的考勤、提問、討論、作業(yè)、實驗等環(huán)節(jié)組成，期末考核則由卷面成績評定;學(xué)生評學(xué)主要依據(jù)課程平臺的學(xué)生互評數(shù)據(jù);學(xué)生評教則通過調(diào)查問卷的形式進行，學(xué)生匿名對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價，分為教風(fēng)教態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等4個方面。筆者分別選取同一個班級的5個學(xué)生的評價結(jié)果，從結(jié)果上看，兩種方法的評價結(jié)果一致。學(xué)生成績總體提升，學(xué)生之間的成績差距減小，學(xué)生4因平時表現(xiàn)不佳，期末考核不理想等因素影響了課程成績，而在學(xué)生互評中，其他學(xué)生對他的學(xué)習(xí)情況做了客觀評價，課程成績有一定提升。

　　學(xué)生對教師的教學(xué)過程總體認(rèn)可，教師3評價成績較高，但教學(xué)效果不佳，教師1總分偏低，其中教學(xué)內(nèi)容的得分不佳。評價過程隨即結(jié)束。而評價結(jié)果公布后將進入分析、處理和改進階段。教師根據(jù)評價結(jié)果改進教學(xué)方法，如：作業(yè)提問環(huán)節(jié)，學(xué)生得分偏低，教師3的教學(xué)效果得分較低，教師檢查作業(yè)和提問的原始記錄，發(fā)現(xiàn)該章節(jié)采用了翻轉(zhuǎn)課堂模式，學(xué)生課前預(yù)習(xí)，課上分組討論，而教師的講解不足，學(xué)生對知識點缺乏深入理解，提問和練習(xí)得分較低，教學(xué)效果不佳。在下一期教學(xué)過程中，教師改進翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對重要知識點進行深入講解。學(xué)生根據(jù)評價結(jié)果改進學(xué)習(xí)方法，在課堂作業(yè)和提問環(huán)節(jié)，加強課前預(yù)習(xí)，對重要知識點采取分組討論。對學(xué)生4來說，應(yīng)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，不理解的知識點應(yīng)向教師和同學(xué)請教。總之，基于PDCA循環(huán)的教學(xué)質(zhì)量評價體系更加適合SPOC教學(xué)特點，不僅能評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和教師的教學(xué)水平，而且能幫助師生查找、分析問題，并尋求改進措施。

　　4結(jié)束語

　　SPOC混合式教學(xué)改革是后MOOC時代課程教學(xué)改革的重要方向，各高校和廣大教師都在積極探索。本文應(yīng)用PDCA模式構(gòu)建的評價體系，改變了傳統(tǒng)的以最終目標(biāo)完成程度來評價教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的模式，在獲得評價結(jié)果的同時，更加側(cè)重對結(jié)果的分析和改進，評價最終目標(biāo)不在于評價教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，而在于通過評價，改進教學(xué)過程，提升教學(xué)質(zhì)量。本文的研究為保障該課程進行SPOC混合式教學(xué)改革，評價課程教學(xué)質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量做出了有益的嘗試，今后將繼續(xù)開展該課程的PDCA循環(huán)模式的教學(xué)質(zhì)量評價體系研究，解決該評價體系中評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)置和評價指標(biāo)動態(tài)調(diào)整等應(yīng)用難點。

　　參考文獻：

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　　[2]王明爽，趙曉明.MOOC浪潮下基于“CH-SPOC”視角的測繪類C#課程體系構(gòu)建[J].測繪工程，2015，24(9)：77-80.

　　[3]劉鋼.基于SPOC的混合教學(xué)模式在教育統(tǒng)計與SPSS課程中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代信息科技，2018，2(12)：105-107.

　　[4]趙維峰，楊文秀，王飛.SPOC混合式教學(xué)方法在應(yīng)用型本科教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技，2018(23)：276-277.

　　作者：鄧岳川，李鵬，王延霞，劉玉嬋，楊燦燦