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　　前不久，在西安市某中學聽了兩位七年級語文教師對《最后一課》的同課異構教學。課程開始之前，每位參與老師發了一份《聽課記錄表》，上面設計了“教學觀念”、“教學態度”、“教學內容”、“教學方法”、“教學效果”等12項。每一項都有評價標準并分別賦予不同的分值，比如對“教學觀念”賦值5分，評價標準為“體現新課改精神，面向全體學生，發展個性，尊重學生，培養學生創新精神和實踐能力”。兩節課結束之后，根據評價表統計分數顯示兩位老師有所區別，但是面對評價標準兩位老師卻很茫然，對自己教學行為如何、以后應該在哪些方面提高不知所措，籠統的評課之后草草結束。

　　這樣的情況往往因為比較常見而被人忽視，但作為教育研究者，我們卻不得不反思：著力于改進教師教學行為、提高課堂教學質量而進行的課堂評價到底出了什么問題。

　　一、現有課堂教學評價存在的問題

　　當前我國中小學普遍使用的課堂教學評價標準，在一定程度上反映了課堂教學的內在運行機制，并在規范課堂教學行為、保證課堂教學質量方面發揮了重要作用。但面對學校教育的快速發展以及國家新課程改革的要求，這一評價標準越來越顯示出一些問題和不足。

　　其一，課堂教學評價形式重宏觀輕具體。目前的評價形式具有求全面、求系統的傾向，希望對教師在課堂教學中的方方面面都有所評價，導致評價指標眾多而沒有針對性。各種評價指標只側重質性的、宏觀的描述，缺乏統一的、客觀的可操作性定義，依靠評價者的主觀經驗做出評價，這樣只能是以籠統的數字呈現出模糊的評價結果。其二，課堂教學評價重結論輕過程。目前的評價結果多是以簡單的分數體現教學之間的差別，評價的目的只是對教學行為結果的評定(無論是階段的還是終結的)，而不注重對教學事實的認識和解釋，且評價多是一次性的、對教師“一堂課”的評價，并不關注對教師整體教學過程的評價，無法反映教師在教學過程中變化、發展的動態過程。其三，課堂教學評價重功利輕價值。目前的評價目標大多指向教師現有的實踐水平，是對教師曾經能力的衡量，且與教師的評優、福利等一系列物質獎勵掛鉤，違背了評價促進教師教學行為改進、提升課堂教學質量的本真出發點和目的，忽視了課堂教學評價本身的價值。

　　因此，我們需要深入研究，探索有較好適切度的課堂教學評價標準，這種標準應該“是一種研究者、實踐者與評價者合一式的評價，是一種面對改革著的實踐十分綜合和復雜的評價。它需要形成的不只是一種評價工具，而是一系列服務于上述目標實現的評價系統，它只能靠我們在改革的過程中逐漸探索和創造。”[1]

　　二、對課堂教學評價的維度探索

　　課堂教學是教師和學生生存與發展的重要方式，課堂教學是評價標準研究的服務目的和研究對象。對課堂教學評價標準的研究應從教學實踐出發，并對課堂教學實踐具有很強的解釋力和指導力，這“對于認定和解釋課堂教學事實，發現和反思教學實踐中的經驗與問題，揭示和總結有效課堂教學的機制與規律，以及從理論與操作兩個層面為當前中小學課程與教學改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意義”[2]。

　　(一)評價關注的具體問題

　　“改善課堂教學評價實為改革課堂教學的有效途徑之一。”[3]鑒于目前課堂教學評價的不足，我們在研究確定評價指標時，首先要具有針對性，即使評價的目標指向教學中的具體問題——明確“研究什么”，對需要研究的問題進行剖析以確定研究的指標內容。

　　教育起源于“問答”，“教學本就是一個對話和交往的過程，師生在對話和交往中共同創造意義的過程。”[4]“課堂提問可算是成千上萬教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問題，才是教育研究中最不可忽視的課題”[5]。因此，“問答教學”中存在的問題進入到了研究者的關注范圍之內。

　　(二)評價指標的相關維度

　　課堂中師生問答是一個相對復雜的問題，其完整的環節應包括“提問—回答—反饋—質疑”，當然所有的問答并非是遵從由第一環節開始直至最后一個環節的直線順序過程，而是一個螺旋上升、不斷推進的過程;所有的問答也并非是從第一環節開始經歷每個環節的完整過程，從任何一個環節都可以展開師生間的問答;由于提問的主體既可以是老師也可以是學生，因此問答過程既可以從教師開始，也可以從學生開始。

　　考慮到評價的統一性和可行性，在研究中對師生問答過程的操作性定義僅僅局限于在課堂教學中，即教師提問、學生回答、教師反饋以及學生質疑的過程。因此，對師生問答問題研究的維度集中在這四個方面。

　　(三)各個維度的具體方面

　　根據研究的維度，我們需要明確各個維度中具體關注的方面，以及各方面所指向的深層次問題。

　　首先，在教師提問環節中我們要關注：(1)什么時候問?這一問題指向的是提問的目的，其著眼點在于問題的提出是否針對學生思維能力、實踐能力的發展。(2)問什么?這一問題指向的是提問的質量，其著眼點在于問題設置、分布的類型與層次的合理性。(3)如何問?這一問題指向的是問題的表述方式，其著眼點在于教師對問題控制權的實施與使用。(4)問誰?這一問題指向的是對提問對象的選擇，其著眼點在于教師對學生獲得公平教育權利的機會控制。

　　其次，在學生回答環節中我們要關注：答案的期待與非期待性。這一問題指向學生思維的形成過程，其著眼點在于學生思維呈現的可能。無論學生的回答是期待答案還是非期待答案，都是其現有知識結構的呈現、積極思考問題的體現、多元思維的具體呈現，甚至是創造性思維的表現和思維靈性的瞬間閃現。因此，我們不僅要關注學生是否能夠回答出期待答案這一結果，更要追逐學生呈現出來答案背后的思維形成的過程，以及思維呈現出來背后所蘊含的信息。

　　再次，在教師反饋環節中我們要關注：教師正向、負向評價以及中性評價、無評價的情況。這一問題指向的是學生主體性是否得到認可，其著眼點在于教師對學生主體意識的認知程度以及評價和影響。教師對學生回答的反饋是為了尋找他期待的答案，看似師生間的交往與互動，卻是缺少了精神平等的基礎和相互理解的前提，特別是在非期待答案呈現出來之后，這種交往與互動甚至被完全打斷。因為，只有準確猜出教師提問意圖，并提供期待答案的學生能得到教師的正向評價，而那些提供非期待答案的學生，只能被忽視或得到負向評價，再或者直接接受教師提供的“正確答案”而被無選擇地納入教師預設的軌道。

　　最后，在學生質疑環節中我們要關注：教師提供的答案是否能引起以及如何引起學生質疑。這一問題指向的是師生與生生間相處的方式，其著眼點在于學生受到精神上平等對待的可能性。對教師提供的“標準答案”完全沒有質疑的課堂是不正常的，這反映了學生對教師權威無條件地服從，是學生學習主動性長期被壓制的結果。當然，質疑也包括學生之間的相互質疑，這既可能是課堂討論的開端，也可能是學生主體性差異展現的開始。

　　鑒于對師生問答問題各個方面的分析，我們針對性地設計了《課堂觀察記錄表》(可參見表1、2、3)，對課堂教學錄像進行了量化分析，并從數據統計結果中發現問題，在真實的課堂教學中展開實踐。

　　三、課堂教學評價的實驗實踐

　　我們在西安市某中學常態教學情況下進行了兩位七年級語文老師對《最后一課》的同課異構教學，運用《課堂觀察記錄表》對教學錄像進行了分析，兩位老師的差別一目了然(見表1)。

　　通過對比分析兩位老師的數據，我們不難發現：

　　1.在教師提問方面，Y老師提問過于瑣碎、質量不高，且層次性不強。在45分鐘內提問60次，平均每分鐘提問1.3個，且學生回答達到113次，每分鐘平均回答2.5人次。看似師生之間的互動比較頻繁，學生參與度較高，但是之后的數據分析顯示事實并非如此。根據問題分類統計，提問主要集中在簡單的記憶類和理解類問題，分別占到41.67%和55%。同時，Y老師提問方式比較單一，70%為封閉性問題，且大量采用學生齊答，占到54.90%，這也就構成了在一堂課中能夠完成如此多問答的有力支撐。

　　H老師雖然提問次數相對較少，也基本達到了平均每分鐘提問1次，回答近1.9人次。然而H老師對問題的設置比較合理，單純記憶類的問題很少(8.33%)，對于理解、運用、判斷性問題的設置弧度合理，且62.50%為開放式提問，并大多采用個別回答的方式，對學生思維能力的培養相對有益。

　　2.在回答對象選擇方面，Y老師的提問過于集中于班級部分學生，在63名學生中，有19人得到了單獨回答問題的機會(僅占30.16%)，而獲得發言機會的學生平均每人回答接近6次。H老師對提問對象的選族雖然相對Y老師有所改觀，但也比較集中，在61人的班級中，23人得到了單獨回答問題的機會(占37.7%)，平均每人回答3.7次，特別是經過后期對教學錄像的整理發現，其中有2名學生回答問題各達到6次，造成學生之間獲得單獨發言機會的差別明顯。而且，兩位老師都有一個突出傾向，即男生較多地獲得了單獨發言的機會，分別占到了63.16%和69.57%，尤其是H老師，在她的課堂上男生回答問題的次數是女生的2.29倍。

　　3.在學生回答方面，Y老師在學生回答中得到的期待答案占了絕對多數(80.53%)，這與之前對提問情況的分析形成了相互即證關系，問題層次較淺、類型相對集中，且多為封閉性問題，并大量采用了學生齊答的方式，因此大大提高了學生回答的“準確率”。H老師由于關注了提問的層次性，并較多采用開放式提問與個別回答的方式，在學生回答中得到的非期待答案的數量自然超過了期待答案，這反而證明了學生思維的過程性，同時也說明提問對教學的引導作用。

　　4.在教師反饋方面，兩位老師對學生的回答多采用了中性評價或者無評價，多用“嗯”、“好”或簡單重復等方式予以回應，不僅沒有在學生回答正確時予以及時鼓勵，也沒有在學生回答出現偏差時對原因做出實質性分析，提問的目的僅僅局限于尋找標準答案，并不在于啟發學生思維。尤其是Y老師表現相對突出，正向評價少之又少。

　　發現問題之后，時隔一個月，我們對兩位老師進行了追蹤研究。對于Y老師的教學行為，在不采取任何干預的情況下，對比前后兩次上課情況，發現她仍然保持其固有的教學模式，一些明顯存在的問題并沒有得到改善(見表2)。首先，提問過于瑣碎、問題的層次性不強的情況沒有得到重視，在45分鐘內提問61次，仍保持平均每分鐘提問1.3個，問題的類型也同樣集中于簡單的記憶和理解類型上。其次，提問的方式比較單一的狀況也沒有得到改善，封閉式提問占73.77%;齊答的回答方式仍然較多地被采用;基于以上的原因，在學生的回答中76.81%是教師期待的答案;而教師也習慣性地給予中性評價或無評價的次數有增無減，占到了97.2%。

　　閱讀范文：教育論文哪些可以投稿

　　中國的教育體制正處于由“應試教育”向“素質教育”轉軌的過程中。所謂“素質教育”，是一種全新的教學理念，是一種正確的教育價值取向，它是適合時展趨勢的教育方式。在此轉軌過程中，廣大教育工作者特別是教師需要轉變觀念，積極投入到教育改革的實踐中來。撰寫教育論文，積極參與教育研討活動，交流經驗，不僅有助于先進的教學思想的傳播，新的教學方法的推廣和普及。