摘要：在教育實踐中，能力是以特定知識為基礎(chǔ)的，最終表現(xiàn)為知識的臨場組合運用。能力常常和課程的目標(biāo)直接相關(guān)，屬于課程目標(biāo)的一個領(lǐng)域。課程能力目標(biāo)作為一種能力表征，是課程開發(fā)的依據(jù)和指引，對它的描述除了要反映能力的具體要求以及能力所對應(yīng)的知識基礎(chǔ)外，還需要能被清晰表達且易于分解組合，如此才能有利于將能力(目標(biāo))轉(zhuǎn)化為課程對象(手段)。受LACID學(xué)習(xí)目標(biāo)表征的啟發(fā)，我們針對課程目標(biāo)的要求，提出一種能力解析的新方法：能力建模。能力建模通過繪制課程知識建模圖、分解宏觀能力目標(biāo)、提取葉子能力結(jié)點、補充中間能力結(jié)點，形成能力建模圖，將具體能力及其相關(guān)知識的真實關(guān)系清晰完整地呈現(xiàn)出來，不但可以滿足課程開發(fā)者課程目標(biāo)表征的需求，還可以幫助課程分析者分析和評估某個具體課程在目標(biāo)—手段一致性等方面的表現(xiàn)，是課程開發(fā)與課程分析的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。此外，能力建模圖還有助于廓清某項具體能力的內(nèi)涵，是一種有別于自然語言的能力內(nèi)涵的表達方式。

　　關(guān)鍵詞：能力;課程開發(fā);課程目標(biāo);能力建模;STEM課程

　　一、能力到底是什么

　　1.教育情境下能力的本質(zhì)

　　教育實踐在描述學(xué)生發(fā)展時，能力是一個非常重要的詞匯�？墒悄芰Φ降资鞘裁茨�?如果讓教育研究者或?qū)嵺`者描述教育的目標(biāo)，十有八九他們會提到培養(yǎng)學(xué)生的能力;如果再讓他們列舉出培養(yǎng)哪些能力，他們的回答可能會十分相似，諸如交流與合作的能力、問題解決能力、科學(xué)探究能力，等等。但如果我們再追問這些能力具體表現(xiàn)如何?怎樣通過教學(xué)落實?能力的培養(yǎng)具體體現(xiàn)在課堂的哪些方面?他們則未必立刻能說清楚，也不一定能夠說服彼此。

　　能力同時也是心理學(xué)的一個重要概念。站在心理學(xué)的視角，能力被看作是成功完成某些活動所需要的那些個性心理特征(阿·阿·斯米爾諾夫，1957;顧明遠，1998)。但這種解說對于教育來說仍不夠清晰，而且它會誤導(dǎo)教育組織在學(xué)科知識和技能之外去追尋能力培養(yǎng)(吳紅耘等，2013)。

　　既然心理學(xué)視角對能力的解釋無法令人滿意，那么我們可以嘗試更換到知識的視角。知識的視角與教育經(jīng)驗存在著關(guān)聯(lián)。教育實踐經(jīng)驗告訴我們，學(xué)生的能力最終表現(xiàn)為知識的臨場組合運用(不是指機械回憶和套用)。離開了知識我們無法清楚地知道“教育”要培養(yǎng)的能力到底是什么。當(dāng)然，這種知識的實際運用離不開心理學(xué)所關(guān)注的智力、認知能力(或稱認知技能)以及憑常識就能看到的肢體能力(或稱肢體技能)。但在教育情境中，我們?nèi)跃劢褂谝劳兄�識所生成的能力。

　　很明顯，知識是這種能力所蘊含的內(nèi)容，同時它也是繞不開的手段。拋開知識孤立地討論能力，是無法認清這種能力的。所以說，能力培養(yǎng)的關(guān)鍵不在于要不要知識，而在于如何給予適當(dāng)?shù)那榫场⑷蝿?wù)和問題，將學(xué)生的經(jīng)驗和抽象的知識結(jié)合，在知識的運用中生成能力。當(dāng)然其中牽連基本認知能力和肢體能力。由此，我們在辨析能力時，可以將能力區(qū)分為一般能力和學(xué)科能力。一般能力如“交往能力”等邏輯上和學(xué)科知識無關(guān)。學(xué)科能力背后對應(yīng)著一組特定知識網(wǎng)絡(luò)，表現(xiàn)為對這組知識的運用。

　　2.能力與知識和技能的關(guān)系

　　既然能力屬于知識的運用，那么能力是否與技能同義?能力當(dāng)然不等同于技能，因為真實的能力表現(xiàn)往往不限于技能知識的運用，還包含其他類型知識的運用。

　　心理學(xué)家安德森用陳述性知識和程序性知識來解釋人們的認知行為(Anderson，1996)，前者回答“是什么”的問題，后者回答“如何做” 的問題。安德森所討論的知識概念是廣義的。后來人們將這種廣義的知識細分為三種：陳述性知識、程序性知識以及策略性知識。陳述性知識是事實、概念、原理等方面的知識，也稱狹義的知識。相對于狹義知識，人們將程序性知識以及策略性知識稱為技能(知識)。

　　也就是說，技能是廣義知識的一部分，是能夠表現(xiàn)具體行為的那部分(楊開城，2016，p.27)。本文所討論的“能力表現(xiàn)為知識的運用”中的知識是指廣義知識。這個立場與皮連生先生的“習(xí)得的能力是由廣義知識構(gòu)成”(吳紅耘等，2005)的立場相同。能力不等同于技能，也不是(廣義)知識，它只是表現(xiàn)為頭腦中知識的運用。能力只能在知識的意義建構(gòu)之后，再在知識的真實運用過程中生成。知識的真實運用就是發(fā)揮知識功能作用的過程。

　　知識的功能主要包括：描述、解釋、預(yù)測和干預(yù)(楊開城，2016，p.97)。學(xué)生在運用知識的過程中，一方面調(diào)整、完善個人的知識系統(tǒng)和人格，另一方面表現(xiàn)出能力行為。很明顯，能力表現(xiàn)蘊含著學(xué)生的個性表現(xiàn)，源于知識的個性化理解和個體頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，它無法被客觀化為普適的認知和行為過程，所以能力無法通過言語和演示進行傳遞和存儲(記憶)。越是高階的能力越是如此。即使用出聲思維的辦法，我們也很難梳理清楚那些高階能力的具體思維細節(jié)。更何況這種高階能力還可能配合著外部操作，是一種內(nèi)外合一的表現(xiàn)。而知識具有很強的客觀性和公共性，并且可以通過語言清晰表達，因此可以傳遞和存儲，雖然知識的傳遞和存儲并不意味著正確的理解。

　　總之，知識可以傳遞和存儲，能力卻無法傳遞和存儲。貌似能傳遞和存儲的“能力”其實只是知識中的技能。師徒模型中，學(xué)徒的綜合能力并不是由師傅傳遞過來的，而是在師傅指導(dǎo)、點撥下自我生成的。這是能力與知識的基本關(guān)系。能力與知識的關(guān)系可以從皮亞杰提出的“圖式”概念角度來理解。圖式是兒童用以理解和組織經(jīng)驗的認知結(jié)構(gòu)(DavidR.Shaffer等，2009)，是理解周圍世界的知識基礎(chǔ)。可以說，能力與圖式的質(zhì)量相呼應(yīng)。圖式強調(diào)的是理解，而能力還包括行動方面。

　　二、課程開發(fā)與能力表征

　　1.課程目標(biāo)必須蘊含能力表達

　　通過辨析，上文廓清了知識、能力和技能之間的關(guān)系，但這遠遠不夠。這只是回答了概念層面上“能力是什么”的問題，卻無法直接回答某個具體的能力到底是什么的問題。而這個問題卻是教育實踐必須直面的問題。在現(xiàn)代社會，能力是重要的教育價值之一。那么它屬于教育實踐的哪個方面?實際上，能力和課程的目標(biāo)直接相關(guān)。教育實踐中存在著從宏觀到微觀不同層次的各類目標(biāo)，比如課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等。雖然學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是課程目標(biāo)經(jīng)過原子論意義上分解的結(jié)果，但學(xué)習(xí)目標(biāo)最終是需要指向課程目標(biāo)的。

　　教學(xué)設(shè)計理論告訴我們，微觀的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是局部的目標(biāo)，有時僅僅表現(xiàn)為知識的習(xí)得而不表現(xiàn)為能力的生成。也就是說，有些學(xué)習(xí)目標(biāo)可以是一種知識表達，說清楚習(xí)得什么知識即可。而課程目標(biāo)則表達了教育的高階承諾——(在智識方面)發(fā)展學(xué)生的能力，因此課程目標(biāo)必須是一種能力表達，要說清楚具體生成什么能力。當(dāng)然，課程目標(biāo)還包含有價值觀方面的承諾(楊開城，2018)。本文不討論價值觀目標(biāo)，只討論能力目標(biāo)問題。

　　2.課程開發(fā)需將能力目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課程對象

　　課程能力目標(biāo)(后文簡稱課程目標(biāo))是一種能力表達，又是課程開發(fā)的依據(jù)和指引。雖然無論是前現(xiàn)代教育還是現(xiàn)代教育，在理論上都承認和強調(diào)課程目標(biāo)對課程創(chuàng)制的引領(lǐng)作用，但在前現(xiàn)代教育中，課程的創(chuàng)制是基于經(jīng)驗主義方式的。經(jīng)驗主義的課程創(chuàng)制無法在數(shù)據(jù)層面上準(zhǔn)確協(xié)調(diào)社會、學(xué)生和知識之間的關(guān)系，自然也就會生成學(xué)科中心課程、學(xué)生中心課程和社會中心課程這三類典型的課程。

　　這三類典型課程在功能上各有自己無法回避的缺陷，它們之間的組合也無法完全避免那些缺陷。這種經(jīng)驗主義的課程創(chuàng)制并不需要(也沒有能力)提供課程目標(biāo)的清晰表征，進而也無法根據(jù)這個清晰的目標(biāo)表征來設(shè)計課程對象。經(jīng)驗主義課程創(chuàng)制，常常是理念先導(dǎo)、模式先導(dǎo)的。由此所創(chuàng)制的課程，其所承諾的能力目標(biāo)，多數(shù)只是說給人聽、寫給人看的。在話語和觀念層面的表現(xiàn)是“基于XX”的課程編制。

　　當(dāng)然，“基于XX”的課程編制未必生成“體現(xiàn)XX”的課程產(chǎn)品。經(jīng)驗主義的課程創(chuàng)制方式無法適應(yīng)現(xiàn)代教育的要求�，F(xiàn)代教育需要的是課程開發(fā)。它是一種技術(shù)化的課程創(chuàng)制過程。課程開發(fā)技術(shù)無法容忍目標(biāo)、手段等信息的含混性，更拒絕理念先導(dǎo)、模式先導(dǎo)這類“手段決策先于條件分析”的錯誤。課程開發(fā)技術(shù)的功能之一便是系統(tǒng)化處理社會、學(xué)生和知識三方面的信息，由此生成明確、清晰的課程目標(biāo)表征，并將其作為課程對象設(shè)計的根本依據(jù)。

　　當(dāng)然在課程對象的設(shè)計環(huán)節(jié)，還需要其他技術(shù)操作融入其他教育價值。那么，什么樣的目標(biāo)表征更有利于將能力(目標(biāo))轉(zhuǎn)化為課程對象(手段)呢?課程目標(biāo)的表征除了要反映能力的具體要求以及能力所蘊含的知識之外，還需要滿足以下兩個特征：一是清晰、不含混，二是易于分解和組合。清晰的目標(biāo)表征不存在歧義，方便理解、測量和評價。

　　易于分解和組合的目標(biāo)表征，既方便課程目標(biāo)的逐條落實，又方便進行組合，實現(xiàn)能力的整合。課程目標(biāo)最常見的表征方式是自然語言描述。但經(jīng)驗已經(jīng)表明，自然語言的描述方式根本無法勝任能力目標(biāo)的表征。由上文可知，要想說清楚一項具體的能力內(nèi)涵，就必須說清楚這個具體能力的內(nèi)在構(gòu)成以及所蘊含的知識網(wǎng)絡(luò)。

　　這完全不是幾句或幾段話能做到的。而且在自然語言的描述方式下，單句陳述中很可能包含多個需要分解并逐一達成的子目標(biāo)，需要分開學(xué)再實現(xiàn)整合。但自然語言的描述方式無法實現(xiàn)能力目標(biāo)的分解和組合，這很容易導(dǎo)致課程的細節(jié)設(shè)計缺乏針對性，降低“目標(biāo)—手段一致性”這個最重要的質(zhì)量指標(biāo)。目標(biāo)表征的易分解組合特征是有先例的。在以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計(Learning-Activity-CenteredInstructionalDesign，LACID)理論中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的表征便不再采用自然語言的方式，而是采用“知識點(學(xué)習(xí)水平)”(楊開城，2016，p.78)的方式。

　　例如，重力(理解)、G=mg(理解，運用)，其中“重力”“G=mg”是知識點，學(xué)習(xí)水平包括記憶、理解和運用三個層次。“記憶”和“理解”對應(yīng)的是學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)階段，意在掌握知識，屬于較低的層級，而“運用”涵蓋布盧姆的教育目標(biāo)分類中的分析、綜合、評價等多種知識的運用形式(L·W·安德森等，2008)，屬于學(xué)習(xí)的能力生成階段。LACID的學(xué)習(xí)目標(biāo)表征方式雖然比較繁瑣，但能夠清晰地展現(xiàn)要學(xué)習(xí)哪些知識以及學(xué)到什么水平。這種學(xué)習(xí)目標(biāo)表征方式的最主要優(yōu)勢是，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以單獨也可以通過各種組合被安排到特定的活動任務(wù)中，使得各個活動任務(wù)的設(shè)計具有明確的目標(biāo)針對性，從而滿足目標(biāo)—手段一致性的要求。

　　比如，可以先分別針對特定知識點完成意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)，然后再將它們組合起來完成能力生成的學(xué)習(xí);也可以在完成某些知識點意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的同時，完成另外知識點能力生成的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)目 標(biāo)的表征方式還方便將重點學(xué)習(xí)目標(biāo)和難點學(xué)習(xí)目標(biāo)交叉、重復(fù)地置入多個活動任務(wù)之中，以強化對重點和難點的教學(xué)。用“知識點(學(xué)習(xí)水平)”方式表征學(xué)習(xí)目標(biāo)有個前提條件，那就是能夠準(zhǔn)確鑒別出知識點。鑒別知識點并不是一件簡單的事。人們總是將知識點與考點混淆，甚至有些科目的教學(xué)也不強調(diào)知識點，只強調(diào)問題與答案(這當(dāng)然是課程質(zhì)量問題)。

　　為了準(zhǔn)確鑒別出知識點，LACID提供了一種方法叫知識建模。所謂知識建模就是按照特定規(guī)范繪制知識網(wǎng)絡(luò)圖，但這個規(guī)范限定了所繪制的知識網(wǎng)絡(luò)圖并不是知識語義關(guān)系圖，而是根據(jù)知識語義繪制的知識之間的隸屬關(guān)系圖。這張圖被稱為知識建模圖。我們的經(jīng)驗表明，當(dāng)鑒別知識點發(fā)生錯誤的時候，所繪制的知識建模圖必然是違背知識建模規(guī)范或者閱讀起來極其牽強的。也就是說，知識建模的過程同時也是確保準(zhǔn)確鑒別知識點的過程。正是因為知識建模，LACID才能成功采納“知識點(學(xué)習(xí)水平)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)表征方式。

　　3.一種新的課程目標(biāo)表征方式——能力建模

　　課程目標(biāo)能采納上述LACID提出來的學(xué)習(xí)目標(biāo)表征方式嗎?當(dāng)然不能。畢竟課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)居于不同的層次，具有質(zhì)的差異。宏觀層次的目標(biāo)需要一種有別于微觀目標(biāo)的表征方式。課程目標(biāo)的表征不但要滿足前文所述的兩個基本要求，特別是易于分解組合的要求，還要完成課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的聯(lián)通。因為課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間是一種轉(zhuǎn)化關(guān)系而非細化的關(guān)系。

　　課程目標(biāo)在轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)時，一些成分對應(yīng)著學(xué)習(xí)目標(biāo)的知識類型，一些成分對應(yīng)著學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)水平，還有一些成分對應(yīng)著教學(xué)過程(而不是學(xué)習(xí)目標(biāo))的某些屬性，比如采用合作學(xué)習(xí)的方式等。自然語言的表征方式不但無法滿足上述兩個要求，還為實現(xiàn)從課程目標(biāo)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化設(shè)置了障礙。為了清晰地說明課程目標(biāo)的具體內(nèi)涵以及不變形地將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們需要一種新的課程目標(biāo)表征方式。

　　受LACID學(xué)習(xí)目標(biāo)描述方式以及知識建模技術(shù)的啟發(fā)，我們提出一種被稱為能力建模的方法來生成課程目標(biāo)的表征。這種方法會生成一種表達能力內(nèi)在構(gòu)成的有向無環(huán)圖。我們認為能力建模圖是一種有效替代方式，用來替代課程目標(biāo)的自然語言表達。所謂能力建模，就是對能力進行逐層分解，將本層能力分解為它的多個子能力。既然能力最終表現(xiàn)為知識的運用，那么這種分解執(zhí)行到最后，最底層的子能力要么是一般能力，要么便是知識的直接運用。

　　三、能力建模的實現(xiàn)過程

　　能力建模是一個通過對能力進行分解，澄清它的構(gòu)成以及它與特定知識和基本認知技能、肢體技能之間聯(lián)系的過程，這個過程既需要自頂向下的演繹思維，又需要自底向上的歸納思維。

　　四、STEM課程目標(biāo)能力建模示例

　　之所以選擇STEM課程作為能力建模的操作示例，是因為STEM課程沒有單純的知識目標(biāo)，除了價值觀，STEM課程的目標(biāo)就是運用S.T.E.M.知識進行創(chuàng)造的能力。而很多傳統(tǒng)的分科課程實質(zhì)上存在著知識目標(biāo)，雖然不盡合理，但這是歷史積淀的結(jié)果。STEM最基本的內(nèi)涵是科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科知識的整合，旨在整合創(chuàng)新。STEM課程不是簡單地包含和拼接四門學(xué)科的內(nèi)容。

　　首先不同學(xué)科的知識本就存在邊界，我們無法將不同學(xué)科在知識邏輯層面進行整合(楊開城等，2020a);其次工程和技術(shù)知識的學(xué)習(xí)常伴隨著動手操作的實踐。因此STEM課程需要將學(xué)科知識應(yīng)用于實踐，在發(fā)明創(chuàng)造中運用知識，發(fā)揮知識的作用進而發(fā)展能力。

　　在STEM課程中，學(xué)生既參與科學(xué)探究又參與工程設(shè)計實踐，根據(jù)科學(xué)教育新課標(biāo)，二者都是學(xué)習(xí)和應(yīng)用科學(xué)知識的有機組成部分(NationalResearchCouncil，2012)。也就是說，學(xué)生通過STEM課程中特定設(shè)計和制作的實踐活動，可以檢測、深化、調(diào)節(jié)自己所學(xué)習(xí)到的S.T.E.M.知識，形成有實踐價值的知識結(jié)構(gòu)以及這種知識結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的能 力。因此，可以認為STEM課程只存在能力目標(biāo)，不存在知識目標(biāo)。STEM教育領(lǐng)域首要的挑戰(zhàn)是開發(fā)合格的STEM課程(楊開城等，2020b)。

　　目前我國的STEM課程良莠不齊，并非所有貼著STEM標(biāo)簽的課程都適合做能力建模示例。我們只能選擇能夠體現(xiàn)STEM理念、確實能整合S.T.E.M知識的STEM課程。按照這個要求，我們選擇了某公司開發(fā)的、已經(jīng)經(jīng)過一定市場檢驗的STEM課程。另一個特別重要的考慮是，該公司的STEM課程開發(fā)過程為能力建模儲備了必要的數(shù)據(jù)支持。其具體的能力建模過程如下：

　　1.STEM課程的知識建模

　　由于不同的STEM課程模塊的STEM主題不同，因此所包含的S.T.E.M.知識也會不同，但它們所指向的宏觀能力，在名稱描述上卻可能相同。因此有必要先將STEM課程所包含的知識內(nèi)容清晰化，即繪制知識建模圖。限于篇幅，本文只是在示例需要時引用其子圖，不單獨呈現(xiàn)完整的知識建模圖。

　　2.STEM課程總能力的頂層建模

　　基于以上對STEM課程內(nèi)涵和能力概念的理解，再加上知識建模圖的提示，我們發(fā)現(xiàn)除了與學(xué)科知識無關(guān)的一般能力如“交往能力”，還存在基于STEM情境但與具體領(lǐng)域知識關(guān)聯(lián)不大的能力，諸如“科學(xué)探究能力”“工程設(shè)計與實踐能力”，它們會貫穿STEM教育的始終，是相對固定的科學(xué)方法和工程方法，可以與各種領(lǐng)域知識相結(jié)合，我們將此部分能力劃為“STEM一般能力”。

　　由此，我們將STEM課程的總能力初步分解為：一般能力項(GeneralAbility，標(biāo)識[G])，具體包含溝通能力、協(xié)作能力、收集和處理信息的能力;STEM一般能力項，包括科學(xué)研究能力(ScienceGeneralAbility，標(biāo)識[SG])和工程設(shè)計與實踐能力(EngineeringGeneralAbility，標(biāo)識[EG]);運用知識解決問題的能力(不做標(biāo)識)，具體內(nèi)容需要根據(jù)具體的STEM主題內(nèi)容確定。

　　3.葉子能力建模

　　頂層結(jié)構(gòu)是所有具體的STEM課程模塊共享的，它是根據(jù)STEM理念、對多個STEM課程材料做出的一般分析。我們無法直接從A3-1或者A3-2直接演繹出具體的能力項。如果僅僅憑借經(jīng)驗繼續(xù)向下分解具體的能力項，建模結(jié)果將無法有效地支撐之后的課程開發(fā)和分析的工作。因此我們需要自底向上優(yōu)先確定葉子能力項。具體做法是：關(guān)注課程知識建模圖中的FC類知識及其相連接的目標(biāo)知識點，提煉學(xué)生“運用什么知識做什么事”的能力描述，確定葉子能力以及這個葉子能力所對應(yīng)的知識建模圖子圖。

　　五、小結(jié)

　　在教育情境下，能力主要是指特定學(xué)科知識的運用能力，雖然這種能力的生成和表現(xiàn)離不開一般能力的參與。能力常常被當(dāng)作是課程目標(biāo)。但具體能力與其相關(guān)知識的真實關(guān)系如何清晰完整地呈現(xiàn)，對于課程開發(fā)與課程分析來說，則是非常重要的。

　　能力建模所生成的能力建模圖能夠完成這種呈現(xiàn)。有了能力建模圖，課程的能力目標(biāo)表達便不會再給人以“虛的”“抓不住”的感覺。課程開發(fā)者可以根據(jù)它選擇傳遞哪些知識、提供哪些簡單練習(xí)和綜合訓(xùn)練，從而完成對課程對象的設(shè)計。課程分析者可以根據(jù)它分析和評估某個具體課程在目標(biāo)—手段一致性等方面的表現(xiàn)。

　　總的來說，目標(biāo)的明晰表征是手段設(shè)計與分析評估的基本前提。能力建模為課程開發(fā)與課程分析評估提供了重要的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。能力建模的提出雖然著眼于課程開發(fā)，但能力建模圖卻也明顯地是一種某個具體能力的內(nèi)涵表達方式。有別于自然語言描述，能力建模圖更能廓清某項具體能力的內(nèi)涵，能讓人們認識到，某些命名不同的能力實則大同小異甚至就是同一種能力。

　　雖然這種對內(nèi)涵的澄清不是自然語言方式的，可是呈現(xiàn)內(nèi)涵誰說非得“說明白”而不能“畫明白”?無論是說或者畫，能讓相關(guān)的人“看明白”且能用即可。這也再次說明了，技術(shù)是一種理解世界的方式，教育技術(shù)是理解教育的一種獨特方式(楊開城等，2007)。能力建模圖要比從能力名稱出發(fā)、通過語詞演繹解釋的、貌似簡練的幾句話或幾段話更能讓人理解能力到底是什么。

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　　作者：楊開城陳潔張慧慧