【摘要】杜威教育哲學富有長久生命力的秘密主要體現在三個方面：第一，在行動中獲得解放的創造精神;第二，在實驗中探求真知的科學精神;第三，在協作的生活方式中實現生長的民主精神。這三方面既是杜威教育哲學的魅力所在，也是當代教育理論創新不能回避的核心價值主題。

　　【關鍵詞】杜威;實用主義教育哲學;創造精神;科學精神;民主精神

　　杜威實用主義教育哲學自問世以來，便受到教育研究者的普遍關注。直到今日，杜威教育哲學依然是教育史尤其是教育思想史研究無法回避的重要課題之一。在教育界，一些學術組織、學術刊物和學者們會經常性地組織專門學術研討會、刊發專題文章來紀念這位聲名卓著的思想巨人。無論是開辦學術研討會還是刊發專題文章，其意義已經超越了單純紀念這位思想巨人的范疇。

　　教育哲學論文范例：馬克思教育哲學對素質教育的啟示

　　在這些活動背后，有一種來自關注和解決教育實際問題的驅力，即希望通過這種活動，通過研究這位偉大教育家的教育思想，獲得某種啟發，更好地探討和解決當前我們面對的教育難題。之所以要重視杜威的教育學說，是因為杜威是“教育世界的馬克思”。馬克思用他的理論和革命實踐引領人類社會走上一條更加廣闊而美好的社會發展道路，杜威則用他的理論全面深刻地闡釋了教育的本質。非常有趣的是，杜威同馬克思一樣，在他們思想發展的早期階段，都曾十分迷戀黑格爾的思想。青年馬克思是青年黑格爾學派的領袖人物，而青年杜威則是黑格爾的忠實信徒。

　　后來，兩人都拋棄了黑格爾的抽象學說，努力構建以“行動”為核心旨在改造世界的理論。作為一名教育家，杜威創立了教育的民主主義學說，從某種意義上說，杜威的民主主義學說是“教育世界的共產主義”，而馬克思的共產主義學說則是整個世界的“民主主義”。因此，盡管杜威的社會視野不如馬克思廣闊，但是他們所持的理想卻同樣崇高。正因為其崇高，杜威教育哲學對我們深入把握教育的本質至今仍有重要啟示。后實用主義哲學家羅蒂(RichardRorty)曾這樣評價杜威：“不少年來，每當我想到有些帶有普通性的有益的話有必要說出來的時候，它似乎總像是對我曾經讀到過的一些東西的響應。

　　我由此追溯下去，常常發現是被引回到了杜威那里。”a作為一位偉大的教育家、教育思想家，杜威的教育哲學一定能夠如羅蒂的評價那樣，為我們思考和解決中國的教育問題帶來啟示。眾所周知，20世紀二三十年代，陶行知和陳鶴琴正是受杜威教育哲學的影響形成了革新當時中國兒童教育問題的基本理念。研究陶行知和陳鶴琴教育思想的人恐怕也發現了這樣一個事實：陶行知和陳鶴琴并沒有迷失在杜威教育理論的瑣細陳述中，而是跳出杜威的教育理論，用實用主義教育哲學的基本精神分析當時中國的社會生活和教育的實際狀況，創造性地創立了革新中國教育的生活教育理論和“活教育”理論。因此，超越杜威教育哲學理論的具象范疇，把握杜威教育哲學的基本精神不僅有助于進一步挖掘杜威教育哲學的價值，汲取教育智慧，而且對思考當代教育問題尤其是實現當前我國教育理論創新具有積極的意義。

　　一、拋棄對“確定性的尋求”，主張在行動中獲得解放的創造精神

　　我國現代著名思想家、哲學家胡適曾指出：“杜威哲學的最大目的，只是怎樣能使人類養成那種‘創造的智慧’(creativeintelligence)。換句話說，杜威的哲學的最大目的是怎樣能使人有創造的思想力。”

　　b這是對杜威哲學較為準確的定位。杜威本人并沒有直接地把創造的精神同自己的哲學理論一起進行表述，而是以其一貫謙遜、溫和的方式把自己的哲學稱為“進化的、文化的自然主義”。他十分推崇歷史主義和文化有機論，嘗試把理論與實踐對立的形式主義哲學引向歷史主義和文化有機論。在他看來，所謂歷史主義“用簡單的話說就是并不憑著純粹的理論的原則來解釋一個事實或一個事件，而是憑著這個事實或事件與在它之先的事實或事件的關系來解釋它。同時，也不是憑著某一個普遍的理性規范來制定它的好壞善惡，而是根據它自身引出的后果來對它作出判斷”。通俗地講，就是要以運動的、變化的、發展的眼光看問題，避免犯絕對主義的錯誤。所謂文化有機論“就是將社會中的各種文化要素看成一個互相依賴、互相作用的生存有機整體，從中來對實際生活中的問題和現象進行說明”。

　　c通俗地講，就是要系統地看待事物的形成與發展過程，避免犯孤立主義錯誤。歷史主義與文化有機論結合在一起，是時間與空間的統一，形成了連貫、系統地認識事物的方法。歷史主義和文化有機論不僅具有方法論上的意義，而且在價值取向上是實用主義的。它不滿足于對問題或現象的解釋和理解，而是把人看作行動者，督促個人行動起來。因為人是問題的中心，是問題的推手，人類社會的任何問題與現象都是人的行動的產物，也只能通過人的行動加以解決和解釋。因此，與其說歷史主義和文化有機論是方法論，毋寧說它們是關于人作為行動者的價值論，因為它們描述的對象不是別的，而是在行動中的人以及只有通過行動來創造的人的精神。

　　它們高度肯定了以行動為核心的人的解釋、假設和解決問題的能力，高度肯定了人作為歷史和文化創造者的主體精神，這是杜威教育哲學的首要特征。以杜威的《哲學的改造》和《確定性的尋求》這兩部著作為例，張國清對杜威有過這樣的評價：“在這些著作中，杜威提出了一種新的價值觀：人生的意義應從靜態的認識和觀賞轉向動態的創造和體驗”，他批判傳統哲學的靜態思辨和保守主義，果斷拋棄了對確定性的尋求，主張在行動中獲得解放的創造精神，“這種觀點實際上是對馬克思當年提出的一個著名哲學觀點的重敘，即以往的哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題的實質在于改造世界”。

　　a他們的共同之處在于看到了人在行動中展現出來的改造現實的偉大力量和通過行動而獲得解放的創造精神。在《哲學的改造》一書中，杜威認為：“哲學的改造既需救助人們，免其彷徨于貧乏而片面的經驗和虛偽無能的理性間的歧路，也會解脫人類必須肩起的最重的智力負擔。它毀壞了將善意的人們劃為兩大敵對營壘的分界。它允許那些尊重過去和既成制度的人們與興趣在于建設一個更自由、更幸福的將來的人們彼此合作。

　　……它可以使人尊重理性的要求而不至同時陷于對超經驗的權威的迷惑的崇拜，或現成事物的矯急的‘合理化’。”b在杜威看來，當時美國人的存在困境是太過注重外在的東西，深藏在人性之內的本質力量得不到生長、展露，焦慮成為社會的普遍性問題。長此以往，將導致嚴重的心理問題和社會問題，比如，個人被社會刻畫、分割，個人找不到存在的價值而倍感焦慮，因焦慮而走向痛苦和絕望，最終導致自殺或其他危害社會的行為的出現。所以，哲學的改造首先要打破一切文化的裝飾，把人從作為表象的文化束縛中解放出來，使“那些屬于自己個性內在的動力和源泉”得以復蘇。

　　二、批判靜態文化知識觀，倡導在實驗中探求真知的科學精神

　　傳統知識觀認為，知識自身具有完全獨立的價值，知識的價值在其自身，這就導致人們往往為求知而求知，無法真正領悟知識的價值。這種舊的知識觀決定了教育過程就是把教材內容盡力灌輸到兒童的腦袋里，教育的方法就是死記硬背，然后考試，結果造就了“智識的貴族”，“養成服從古人的根性”，導致“學科的分離孤立”的局面。c現在，我們基本同意這樣的觀點，即知識固然重要，卻無法與獲取知識的動力和方法的價值相比擬。

　　因為后者不僅生產知識，同時也是推動觀念革新、知識創新的動力。對作為后來者的我們來說，知識充其量只是先于我們的一部分人的認知結果的總結，其價值必然以我們的存在、我們應對生活世界的種種挑戰為前提。我們這些后來者該以怎樣的態度和方式面對這些饋贈呢?是不帶任何疑問地接受它嗎?如果是這樣，我們探索和創造力量該怎樣體現呢?更為重要的是，當環境發生變化以后，那些在先前的環境中發現的知識是否仍然能夠在我們面對變動了的環境時發揮積極的、有效的指導作用呢?

　　即使有效，我們該如何確證其有效性呢?所有這些問題最終都指向了個人，指向個人如何積極應對生活世界的種種挑戰這一終極性的問題。正是在這個意義上，杜威不僅要求個人能夠突破傳統限制，發揮其創造精神，而且要求個人能夠解開對確定知識的崇拜情結，要有科學的精神，要善于通過實驗獲得真知。這正是現代意義上的知識觀，它不僅在杜威的思想中得以體現，在馬克思、波普爾、哈耶克等思想家的哲學思想中也貫穿著同樣的信念。從一定意義上說，它并不是一種簡單的知識觀，而是一種文化觀，一種將自然與文化、自然與社會相統一的觀念。

　　杜威認為：“知識是一種解決問題的工具;人類積累的知識包括歷史上的各種思想、發現和發明，都是用來處理現實問題的材料，前人積累起來的文化遺產如果被用來解決當今的現實問題，它就變成被改造了的經驗。”a杜威強調經驗的價值，但他并不是一個經驗主義者，相反，杜威反對經驗主義。在1884年發表的《新心理學》一文中杜威指出：“新心理學之重要意義在于發動了方法論的革命，淘汰了感官論者倡導的內省法，倡導實驗方法。”b

　　這實際上是杜威從改造傳統哲學目的論而生成的一種知識觀——與發現知識、生產知識的方法具有同一性價值的新知識觀。杜威告誡人們，任何人都無法逃離時代的文化背景。“我們從文化上傳承下來的種種預設、偏見以及其混合體(confusions)，為價值探究設定了無法逃避的語境。即使人們正在反叛其所處時代具有限制性的(constrictive)政治、宗教、道德、科學以及美學‘真理’，這一點依然是真的。”但是，這并不表示人們要無能為力地承受這種現狀，恰恰相反，“文化之重構應該由個體發起”，并以個體對文化的理解來詮釋其意義。以倫理學為例，其內部的“中心對立面，主要的并不是合理行為與習慣行為之間的對立;其核心的對立面是因循守舊的習慣與有意識地判斷其價值的理智習慣之間的對立。

　　……習慣據有(possess)我們，但我們大體上對其毫無察覺”。同盧梭一樣，杜威認為文化應豐富自然，而社會應豐富人的個性，社會制度就其本質來說是保衛人性、促進人的發展與生成的。他說：“‘全部社會制度’的目的在于‘解放和發展個人的能力。無論種族、性別、階級和經濟地位’，把‘每個人的可能性引導到最充分的狀態’，并且讓‘每個社會成員得到全面的成長’。”“我們的目標，即‘人的普遍的和全面的任務’就是創造一個適宜人的環境來造就健全完整的人，這些人反過來又會維護這種健全的環境。”他甚至斷言：“解放個人以實現他們的潛能是生活的法則。”d

　　在這一點上，杜威又同馬克思取得了驚人的一致。馬克思認為：“社會是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界的真正復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人道主義”，“正像社會本身生產作為人的人一樣，社會也是由人生產的”。e馬克思對人與社會辯證關系的論證就其本質而言也是對自然與文化的關系，是對以人為本的社會和以人為本文化的論證。在這里，我們再一次領會到偉大心靈的相通之處。批判靜態的文化知識觀，倡導在實驗中探求真知的科學精神，這種轉變凸顯了人在一切關系中，包括個人與文化、個人與社會關系中的中心地位、主體地位，凸顯了人在文化創造、知識發現與生產中的核心作用。這正是“兒童中心主義”的立論依據。

　　三、反對形式論、完成論的民主觀，堅信在協作的生活方式中實現生長的民主精神治哲學，是對人的群體性、文化性的思考。杜威多次談到民主，并不停地為民主辯護。他認為，不存在確定的、唯一的民主制度，卻存在民主的生活方式，只有民主的生活方式才能構建民主的社會，才能確保人的價值和尊嚴。真正的民主是由人的生活方式決定的。同時，他反對形式論、完成論的民主觀，堅信在協作的生活方式中實現生長的民主精神是支撐民主社會的重要基石。正是對民主概念的這種創造性的闡釋，使杜威的民主概念成為迄今為止人們理解民主的一個里程碑。正是基于對民主的這種認識，杜威把教育看作建設民主的手段，把學校看作民主觀念的孵化場。

　　在中國演講期間，杜威把民主認定為“交往的生活”。他認為，“自由和公開的交往,無私地追求和交互關系，促進相互利益的那種交往，是交往生活的本質因素”，真正的民主是“一個有個人發展機會，有自由交流感情、認知和思想的機會的社會。這種社會的基礎是社會的每個成員自由參與設定它的目標和目的，每個人為這些目標的實現充分和自愿做出貢獻”。a也就是說，民主是一種社會生活方式。但它并不是強調社會而否定個人價值的，把民主作為一種社會生活方式恰恰是為了確保個人的自由和價值不受社會尤其是某種宣稱已經完成了的民主的侵害。其理由表現在以下兩方面。

　　首先，杜威反對把民主限定為政府形式的機械民主或假民主，認為民主必須是能夠確保個人尊嚴和有價值的生活方式。在《民主主義與教育》中，杜威寫道：“民主主義不僅是一種政府的形式;它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。”它的基本特征就是“個人的各種各樣能力的解放”。b杜威終其一生沒有改變對民主的這種信仰。面對人們經常把民主和政治制度聯系在一起的錯誤認識，杜威指出：“民主較之一種特殊的政治形式、一種管理政府的方法，以及通過普選和被選出的職員來立法和處理政府行政的方法要寬廣得多。

　　……它是一種生活方式，是一種社會的和個人的生活方式。”c在《自由與文化》一書中，杜威甚至把作為生活方式的民主置于作為制度的民主之上，他說：“我們現在已經有了足夠的討論來結論說：民主是一種生活方式。但是我們還要明白：它是一種個人的生活方式，這種生活方式為個人的行為提供了道德的標準。”d這與他在《今日世界中的民主與教育》一文中的觀念是高度統一的：“歸根到底，民主主義的問題是個人尊嚴與價值的道德問題。”e在《創造性的民主——擺在我們面前的任務》一文中，杜威更加詳盡地闡明了民主作為一種個人的生活方式的含義，他指出：“民主的任務是不斷地創造越來越自由，越來越人性的經驗，那就是人人得以分享，人人都能貢獻的經驗。”f

　　其次，杜威認為沒有完成了的民主，任何宣稱民主已經完成，個人無須繼續努力的民主宣言都是假民主。民主是交往的生活，是人與人之間的關系，但它不是靜態的由社會賦予每個人的那種生活，而是由社會個體積極行動、主動創造的生活。人所擁有的一切包括人的自由平等的權利意識、人格尊嚴乃至人的肉身都不是生而就有的，它們無一不是人們積極行動、主動創造出來的。

　　民主的重要性在于，它是每個人都有機會和權利去追求、創造生命可能性的條件。杜威不斷地為民主辯護，因為他確信沒有建設完成了的民主，每一代人都要不斷努力去創造一種作為生活方式的真正的民主。民主的這種特性決定了教育是實現它的唯一可能的也是必需的方式，只不過這種教育在本質上不只是“將來生活的預備”，而要變成“一種社會過程”“生活的過程”，學校則應成為“社會生活的一種形式”。a杜威認為，民主主義最大的威脅就是人們把它看成是靜止的、可以傳遞的物。

　　他說：“依我看來，關于民主主義的觀念，我們所能犯的最大的錯誤，是把民主主義看成某種固定的東西，看成在觀念上和在外部表現上是固定的東西”，“好像遺產一樣可以傳授的東西，好像可以支付和取用的一筆存款”，“沒有生活方式站著不動或能夠站著不動;它或者向前走，或者往后退，往后退的結果是死亡。作為生活方式的民主主義不能站著不動。如果它要繼續存在，它亦應往前走，去適應當前的和即將到來的變化。如果它不往前走，如果它企圖站著不動，它就開始走上導引到滅亡的道路”。

　　b我們必須吸取教訓，“知道每一世代應重新建立民主主義;知道民主主義的性質和本質并不是可由某一人傳給另一人或某一代傳給下一代的東西，而是要根據我們逐年參與的和逐年變化劇烈的社會生活之需要，去重新創造的東西”c。民主是“一種聯合生活的方式”“一種共同交流經驗的方式”，是需要根據生活需要重新創造的東西，等等，杜威對民主的闡釋不僅豐富了民主的內涵，也為我們深入理解學校與社會、教育與生活的關系提供了嶄新的視角。正因為堅持生成論的民主觀，杜威重新定義了教育與生活、學校與社會的關系，主張“教育即生活”“學校即社會”。直到今天，這些主張對我們研究學校教育問題依然具有重要啟示。

　　四、結語

　　周國平曾經敏銳地指出：“關于教育的最中肯、最精彩的話往往出自哲學家之口。專門的教育家和教育學家，倘若不同時擁有洞察人性的智慧，說出的話便容易局限于經驗，或拘泥于心理學的細節，顯得膚淺、瑣細和平庸。”d筆者很是認同這個觀點。同時，筆者還認為，我們從事教育研究，如果只把閱讀和思考的范圍限制在教育作品中，研究具體的教育觀念，而不去關注或解讀決定或生產這些教育觀念的哲學依據，那么，無論我們讀多少這樣的作品，長進總是有限的，我們最終仍然無法擺脫膚淺、瑣細和平庸。

　　就拿杜威來說，支撐其教育理論的依據并不來自教育，而是源于他對人生、社會問題的廣泛而深刻的思考，源于他對歷史的深入研究和準確判斷，確切地說，支撐杜威教育理論大廈的是經由他之手而完善的實用主義教育哲學體系，是他的實用主義教育哲學賦予了實用主義教育理論永久的生命力。如果我們僅僅把視野放在杜威的教育論著上，而不去研讀他的哲學論著，就容易把杜威的教育思想教條化。

　　杜威自己也說，哲學“是教育的一般理論”，“教育乃是使哲學的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”。a這就難怪會出現這樣的現象，在現實中，學習杜威的教育理論，專門研讀杜威的教育著作，很難成為一名出色的教育家或教育思想家。而歷史上，那些曾經跟隨杜威學習的人，如陶行知、陳鶴琴和胡適卻能夠自成一家，其中緣由雖不能細致、確實地探究，卻大可以肯定是受到杜威實用主義教育哲學影響的。

　　正是把握了杜威在行動中獲得解放的創造精神、在實驗中探求真知的科學精神、在協作的生活方式中實現生長的民主精神，陶行知才能從杜威實用主義教育理論的具象中走出來，創立符合當時中國國情的生活教育理論;陳鶴琴才能超越杜威教育理論，創造性地開辟了幼稚教育中國化、科學化的道路。正是在這樣的視角下，我們才能理解并確信，無論是陶行知的生活教育理論，還是陳鶴琴的“活教育”理論，都絕對不是杜威實用主義教育理論的翻版，而是根據實用主義教育哲學的創造精神、科學精神和民主精神，在系統考察當時中國社會實際情況的基礎上創造出的新理論。它們同杜威的實用主義教育理論是一母同胞的孿生兄弟。

　　作者：楊日飛