摘要：采用文獻研究與邏輯分析等方法，針對體育課程與教學內容領域中3個至今仍未能得到嚴肅審視和明確厘清的核心概念——體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容，嘗試在整合“體育課程論”與“體育教學論”兩大理論范式的基礎上，提出從應然、或然、實然3個層面進行辨正，旨在厘清三者各自的內涵及其相互關系，消弭其實務困惑與誤區。研究認為，第一，“體育課程內容”主要回答的是為了達成體育課程標準中設定的體育課程目標而“理應或應該教(學)什么”的核心問題，其實質是基于國家社會發展的需要、學生身心健康發展的需要以及體育學科發展的需要，將蘊含在不同類別運動項目中的素材課程化，屬于應然層次的概念;第二，“體育教材內容”主要回答的是為使學生更有效地掌握既定的體育課程內容，達成體育課程標準規定的課程目標，“或許可以用什么去教(學)體育課程內容”的核心問題，體現了“用教材教”而非“教教材”的深意，屬于或然層次的概念;第三，“體育教學內容”則主要回答的是面對特定的體育教學環境和具體的體育教學對象，為了達成預期的體育教學目標，“實際上最好教(學)什么”和“實際上最好用什么去教(學)”的核心問題，屬于實然層次的概念;第四，一線體育教師在體育課程與教學實踐中應科學把握三者之間辯證統一、相互依托的密切關系。

　　關鍵詞：體育課程;體育教材;體育教學;體育教師;核心概念

　　德國哲學家馬丁•海德格爾曾指出，“真正的科學運動是通過修正基本概念的方式發生的”[1]。而“概念”是揭示事物本質屬性和范圍的思維形式，是學科建立和發展的基點，有什么樣的概念及其體系，就有相對應的學科建構和實踐樣態[2]。然而，時至今日我國體育課程與教學內容領域仍然存在著若干核心概念指稱混亂、關系不清、使用隨意化、理論反思不足、實踐引領乏力等問題，既不利于學術對話與理論推進，也不利于實務困惑的消弭與“以體育人”成效的彰顯。

　　鑒于此，本研究聚焦體育課程與教學內容領域中3個至今仍未能得到嚴肅審視和明確厘清的核心概念——體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容，嘗試在整合“體育課程論”與“體育教學論”兩大理論范式，借鑒與反思學界既有研究成果的基礎上，致力于闡明其各自的本真內涵及其相互關系，旨在使其“各指其是，各歸其位，并行不悖”，進而為切實提高體育課程與教學質量、“增強學生體質、提高運動技能、塑造健全人格”[3]等提供必要的學理支撐與實踐啟示。

　　1體育課程與教學內容領域若干核心概念之雜糅及其隱憂

　　回顧與反思我國體育課程與教學內容領域的研究成果與實踐樣態，發現最突出、也最習以為常的莫過于將“體育課程內容”“體育教材內容”“體育教學內容”等3個核心概念進行有意或無意的雜糅。

　　首先，從公開發表或出版的學術學位論文、教材、專著、研究報告等既有理論研究成果來看，將“體育課程內容”“體育教材內容”和“體育教學內容”3個核心概念不加嚴格地區分，簡單、隨意地相互替換、混用的現象較為普遍。這種理論研究上的缺失與不足，使得既有研究成果之間充滿溝壑、紛爭且難以有效對話與整合，進而成為制約這一領域研究深化與拓展的重要根源所在。

　　其次，聚焦并檢視我國體育課程與教學實踐的現況，發現存在著諸多的亂象與流弊。突出表現在“不知道教什么、教多少、教多深”，甚至“想教什么就教什么”“能教什么就教什么”“學生喜歡什么就教什么”“校長讓教什么就教什么”“考什么就教什么”“教多少是多少”，即使“什么不教也能混”，還可以美其名曰“科學化放羊”。結果造成作為學校教育中的一門公共必修課程，其教學內容難以面向全體學生，充分、有效地滿足他(她)們身心健康全面發展的多樣化、個性化、深層次需求，出現“學生喜歡體育卻不喜歡上體育課”，特別是當體育課因體育教師出差、“被生病”等種種緣由而被迫取消時，學生“振臂、跳躍、尖叫、歡呼”業已成為一種司空見慣的常態，以及學生“12年體育必修課卻無法熟練掌握1～2項運動技能”等問題，還引起了習近平同志的深度關切，在2018年全國教育大會的重要講話中強調“要樹立健康第一的教育理念，開齊開足體育課，幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志。”[4]

　　蘇格拉底說：“未經審視的人生不值得過。”具體到體育課程與教學這個特殊而具體的領域而言，上述諸多簡單化、隨意化甚至完全錯誤的做法及其造成的不良后果，究其根源在于，當前對體育課程與教學領域中的若干核心概念，尤其是“體育課程內容”“體育教材內容”和“體育教學內容”等3個核心概念的理論認識依然存在著一知半解、不解甚至是誤解，尚難以全面、有效地回應和解釋我國體育課程與教學實踐所面臨的困境與挑戰，更無法科學引領一線體育教師的課程與教學實踐革新。

　　如將“體育教學內容”誤讀、誤解為“體育課程內容”，就容易出現一線體育教師在設計課時體育教學內容時，直接照抄、照搬體育課程標準中的“體育課程內容”，導致“體育教學內容”或大而不當，在有限的課時中難以有效地完成;或“無的放矢”，缺乏明確的針對性，難以適應和滿足“某一班、某一組、某一位具體學生”全面化、個性化發展的現實需求。

　　如部分體育教師將“體育教材內容”與“體育教學內容”簡單化地等同起來，出現習以為常的“教教材”，而不是“用教材教”的機械、僵化、單一的教學形態，導致體育教學重“物”輕“人”甚至是目中無人，難以充分實現“以體育人”的學科責任擔當。鑒于此，明確“體育課程內容”“體育教材內容”和“體育教學內容”三者各自的本真內涵，厘清三者之間的相互關系，既是理論與時俱進的需要，也是實踐提質增效的訴求。

　　2體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容之概念辨正

　　基于“課程•教材•課堂”三者整合的內在統一關系，提出從應然、或然、實然三個層面進行概念辨正，能夠科學揭示體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容各自的邊界及其本真內涵。

　　2.1作為應然層次的體育課程內容

　　何謂“體育課程內容”?當前，學界對“體育課程內容”的理解與言說，觀點多樣，尚未達成共識。代表性的觀點主要有：有學者指出，“體育課程內容”是對具有共性信息之全部動作(含條件)的統稱或類稱，表現為不同的運動類別，并以球類項目和籃球為例將“體育課程內容”劃分為若干層面[5]：第一層面的體育課程內容為“球類”，第二層面的體育課程內容為“籃球”，第三層面的體育課程內容為“籃球運球”，第四層面的體育課程內容為“籃球體前變向運球”，第五層面……。

　　針對該觀點，也有學者認為“當‘體育課程內容’劃分至第三層次或第四層面時可稱為教材”[6]。此外，有學者基于“課程具有宏觀、中觀、微觀三層含義，分別對應于學校課程內容、各學科課程內容和各課程教學內容”的觀點，認為“體育課程內容”指向的是“中觀層面的體育學科課程內容”，服務于學校體育的教育目標，其制定是由教育行政主管部門組織體育學科領域專家完成的，具有權威性、靈活性、科學性、合理性等特點，各教育部門依據自身的基本情況、區域特征等可以對體育課程內容進行修正、刪減或補充，如我國中小學體育課程就選擇了包括田徑、體操、足球、籃球、排球等內容作為體育學科課程內容[7]。

　　上述觀點涉及“體育課程內容”的性質、來源、特點、層次等，能夠為學界全面、深入地理解“體育課程內容”的概念內涵提供諸多有益的啟示，但綜合、辯證地而言，仍然存在著一些不足和有待商榷之處。我們研究認為：①“體育課程內容”具有自身的獨立性和穩定性，無論其包含多少個層次，也無論學界同仁最終將其劃分到哪個層次，其都不可能“變質”為“體育教材”，盡管二者確實具有一定的聯系，但實有“質”的不同。②作為不同類別的“運動項目”，盡管其中蘊含著知識、技術、原理、規則、禮儀、精神等要素是構成“體育課程內容”的重點和核心，但顯然不能將這些“體育課程內容”等同于“運動項目”本身。如“西瓜”中蘊含著鈣、磷、鐵、鉀、果糖、維生素A等“營養成分”，但顯然這些“營養成分”并不等同于“西瓜”本身。③

　　基于“目標統領內容”的觀點，與其說“體育課程內容服務于學校體育的教育目標”，不如說“體育課程內容服務于學校體育的課程目標”來得更具體、明確和適切。原因在于，體育課程目標作為體育教育目標的下位概念，顯然能更具體地統領體育課程內容，也能更真實地反映體育課程內容與其內在的密切關系。綜上所述，我們進一步地認為：“體育課程內容”是一個“應然”層次的概念。所謂“應然”是指“應該或理應是什么樣子”，著眼于描述事物“應當如此，但實際上尚不如此”的理想狀態或規范狀態[8]。

　　具體到“體育課程內容”而言，則是指為了有效達成體育課程標準中所設定的培養學生體育學科核心素養等體育課程目標，體育課程“應當或理應教(學)什么”。通常是由體育課程領域的專家、學者、教研員以及一線骨干教師共同構成的體育課程標準研制團隊，經過調研、決策、對話、協商后達成的共識性內容，具體呈現于體育課程標準文本中，具有宏觀、抽象的特點。就內容構成而言，“體育課程內容”主要包含兩大類[9]：

　　一是，具體的運動項目技術以及對它們的理解;二是，關于體育的事實、概念、原理、原則、技能、策略、觀點、態度、情意以及處理它們的方式。如《普通高中體育與健康課程標準(2017年版)》將體育與健康課程內容劃分為必修必學和必修選學兩個部分，并指出“必修必學是對全體學生學習體育與健康課程的共同要求，對應的體育課程內容包括體能和健康教育;必修選學是滿足學生形成運動愛好和專長以及個性發展的需要，體育課程內容包括球類運動、田徑類運動、體操類運動、水上或冰雪類運動、武術與民族民間傳統體育類運動和新興體育類運動等6個運動技能系列，每個運動技能系列由若干運動項目組成，如足球、跳遠、健身健美操、蛙泳、防身術、花樣跳繩等，每個運動項目由包含相對完整內容的10個模塊組成。”[10]

　　2.2作為或然層次的體育教材內容

　　內容并不能獨立存在，還必須依托、內蘊于一定形式的載體，即“教材”。那么，內蘊在體育教材中的內容又該如何理解?通過文獻梳理，發現學者們對“體育教材內容”的認知和理解依然是眾說紛紜，見仁見智。代表性的觀點主要有：①“體育教材是個相對獨立的概念，是信息的載體，是可感知的對象性存在”，而“體育教材內容”則是指“對不同運動(或動作)形態中所蘊含之共性信息的統稱或類稱，如教科書中出現的‘團身前滾翻’實際上是對某類信息的統稱，而并非是對某一特定條件下某一特定動作的特指，應該作為‘體育教材內容’予以把握”[11]。

　　該觀點對“體育教材”和“體育教材內容”的理解，本研究是認可的，但舉例中將體育教材中的“團身前滾翻”作為“體育教材內容”而予以認定，尚需要進一步地辨析。本研究認為，該例證中的“團身前滾翻”，盡管是對團身前滾翻成坐、團身前滾翻成仰臥、抱腳團身前滾翻、從低向高處的團身前滾翻、從高處向低處的團身前滾翻等具有共性信息的統稱，但就其性質而言，依然屬于“體育教材”，而蘊含在“團身前滾翻”中的概念、原理、技術、方法、策略、技巧，以及師生在教學“團身前滾翻”過程中創生的行為、能力、情感、意志、價值、道德等，理應作為“體育教材內容”予以認定和把握。正所謂“教”的是“體育教材之內容”而非“體育教材之素材”。②

　　“教材內容不等于教學內容”“體育教材內容是指以教學大綱或課程標準的課程內容的分類體系為依據，對教學內容進行選擇、改造、組合，使其典型化，個性化，并開發成為真正教給學生的那一部分內容。”[12]該觀點認為，“教材內容不等于教學內容”，本研究是認同的，但該觀點將“體育教材內容”視為是對“教學內容的選擇、改造、組合，并開發成為真正教給學生的那一部分內容”，卻是值得商榷的。本文認為其存在的主要問題有二：

　　一是，該觀點將“體育課程內容”等同于“體育教學內容”。從教學歷時性來看，體育課程內容的發生在先，體育教學內容的發生在后，而體育教材內容的發生則是居于二者之間，顯然“體育教材內容”應是對“體育課程內容”而非“體育教學內容”的選擇、改造、組合。二是，該觀點將“體育教材內容”等同于“體育教學內容”。事實上，“體育教材內容”不是“學生直接掌握的對象，而是師生教學活動的中介，是對教學內容的某種預設”，其還需要經過實際執教的體育教師進一步的“教學化處理”，才能“成為真正教給學生的那一部分內容”[13]。③

　　“體育教材內容是達成體育課程內容的載體與媒介，相對于體育課程內容，體育教材內容具有一定的易變性，隨著社會的發展，一些遠離生活、學生不喜歡的教材內容逐漸被舍棄，同時，不斷有新興運動項目經教材化后進入課堂，實現著體育教材內容的‘新陳代謝’”“體育教材內容來自豐富的體育素材，體育素材需要經過兩次教材化才能進入課堂成為體育教材內容，第一次教材化的主體是有關體育課程與教學專家，第二次教材化的主體是一線體育教師”。[14]針對該觀點，本文認為有三點值得進一步明確。

　　一是，“易變性”并不是“體育教材內容”的獨有特性，其同樣適用于具有相對獨立性的“體育課程內容”和“體育教學內容”。那么，“體育教材內容”相較于其它二者的特性為何，尚需要厘清。二是，該觀點提出“體育教材內容”的“第一次教材化主體”是有關體育課程與教學專家，本研究認為其主體應是所有的體育教材編制者，而與其是否是體育課程與教學專家無本質關系，即體育教材編制者對“體育課程內容”的“教材化”。三是，該觀點提出的“第二次教材化及其主體”，本研究認為“體育教材內容”真正進入體育課堂，確實還需要“一線體育教師”的進一步轉化，即執教的體育教師根據教學的實際情境將“體育教材內容”進行篩選、替換、重組等“教學化”處理，而非“第二次教材化”。

　　2.3作為實然層次的體育教學內容

　　“體育教學內容”是一個學界使用頻率高、概念指稱混亂、亟待明確厘清的重要術語。就既有研究成果而言，典型的觀點主要有：①“體育教學內容”是指“依據體育學科目標和地區體育發展方向選擇出來的，依據學生身心發展和對體育知識學習的規律，符合某一歷史階段的具體教學條件和地域特征，進行加工的、在特定的體育教學環境中，傳授給學生的關于體育的基本知識”[17]。②“體育教學內容是課程內容的一個有機組成部分，是體育教學中傳授給學生的體育基本知識、技術、技能的總稱”[18]。

　　③“體育教學內容”是指課堂中直接關系到學生的學習，并且包括教師講解和示范的學習任務，如兩人一組面對面墊球[19]。④“體育教學內容”是指教師依據具體的教學目標和教學情境對課程資源具體化而形成的有效教學設計，是具體的、個別的，是教師和學生直接操作的對象，主要回答體育學科“用什么教”和“用什么方法教”的問題。[20]辯證地分析上述觀點，一方面，需要肯定其有助于學界明晰“體育教學內容”的概念內涵、要素構成及其選擇原則等積極的一面;另一方面，也要正視其存在的缺失和盲點之處。如將“體育教學內容”的構成要素局限為“基本知識、技術和技能”。

　　持該觀點可能是基于這樣的假設，即教授“體育知識、技術、技能”是學校體育教學的根本任務，也是體育學科教學區別于其他學科的最為本質的特征，而其他內容或任務則都可以忽略不計。然而事實卻是，學校體育課堂教學中知識、技術、技能的學習僅僅是手段和載體，而“以‘體’育人”、服務于學生“身心發展和素養形成”才是體育教師課堂教學的根本和宗旨[21]。因此，學生不僅應掌握關于體育的“概念、術語、原理、原則、規律等知識、技術和技能，還應掌握由此而生發的能力、策略、方法、情感、態度、道德、意志、價值觀等”[22]。

　　3體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容三者關系審視

　　綜上所述，本研究認為體育課程內容、體育教材內容、體育教學內容是3個相對獨立、又具有密切聯系的概念。一方面，三者分別居于應然、或然、實然3個不同的層次，關切和回答的是不同的核心問題，具有各自特定的內涵和創生主體;另一方面，就三者各自轉化與生成的實質而言，三者之間又具有內在的密切聯系。

　　首先，就“體育課程內容”而言，它是體育課程標準中明文規定的應教、應學內容，具有高度的概括性和豐富的內涵性，主要由教育決策者和體育課程標準研制團隊共同創生。其關切和回答的核心問題是，為了達成體育課程標準中所設定的體育課程目標而“理應或應該教(學)什么”，居于“應然”的層次，其實質是基于國家社會發展的需要、學生身心健康發展的需要以及體育學科發展的需要(什么知識最有價值、誰的知識最有價值)[27]，將蘊含在不同類別運動項目中的素材課程化。可見，“體育課程內容”不能直接作為或等同于或然層次的“體育教材內容”，也不能直接作為或等同于實然層次的“體育教學內容”，而只可能是作為或然層次的“體育教材內容”編寫和實然層次的“體育教學內容”設計的根本依據和主要來源。

　　其次，就“體育教材內容”而言，它是以靜態存在的體育教材為載體，主要是由體育教材編制者創生。具體而言，是體育教材編制者基于自身的經驗、知識、能力、價值觀等綜合素養，及其對體育課程標準中的目標、內容、預設的體育教學對象等要素的分析、認知和理解的基礎上所做的專業判斷和教學決策。其關切和回答的核心問題是，為了更有效地達成體育課程標準規定的課程目標，“或許可以用什么去教(學)體育課程內容”，居于“或然”的層次。

　　其實質是體育教材編制者對居于應然層次的“體育課程內容”的進一步具體化、對象化和可操作化，統稱為體育課程內容的“教材化”。一般而言，好的“體育教材內容”，一方面，應緊扣體育課程標準，使應然層次的“體育課程內容”全部、充分地融入到體育教材中，實現其“教材化”;另一方面，應盡可能地貼近體育課堂教學的實際，賦予應然層次的“體育課程內容”以具體、明確、可操作性的教學建議，以更好地實現其“教學化”，服務于實際執教體育教師的教和學生的學。

　　可見，高質量的“體育教材內容”，對體育教材編制者的專業知識、綜合素養以及教學判斷等提出了更高水平的要求。這也提示實際執教的體育教師，一方面，應重視體育教材編制者給出的“或許可以用什么去教(學)體育課程內容”的操作性建議，將其作為實然層次的“體育教學內容”的主要來源，深度挖掘其可教、可學的重要內容;另一方面，又不能僵化、唯其是瞻，尤其是面對當前體育教材層出不窮、水平參差不齊，甚至有些教材粗制濫造的現實，更需要實際執教的體育教師充分發揮自身的主觀能動性，在全面掌握學生學情和教情的基礎上，科學鑒別體育教材，精選體育教材，創造性地用好、用活體育教材，而非只是“教體育教材”。

　　4結束語

　　唯有知其所是，才能更好地成其所是。通過對“體育課程內容”“體育教材內容”“體育教學內容”3個核心概念的辨正分析，一方面，澄清了三者各自的概念內涵，揭示了三者之間既相對獨立又彼此關聯的邏輯關系，另一方面，也可為一線體育教師切實提高體育課程教學質量提供必要的認識論和方法論支撐，即基于對居于應然層次的“體育課程內容”的深度理解和科學把握，超越對居于或然層次的“體育教材內容”的機械教學，變“教‘體育教材’”為“用‘體育教材’教”，從而活化體育教學，創生更多樣、更適切、更優質地居于實然層次的“體育教學內容”，以更好地促進學生全面而有個性地發展，培養學生的體育核心素養。

　　參考文獻

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　　作者：張磊