僅就有文字記載部分而言，中國小學科學教育的發展已有兩千多年的歷史了。有課題小組將此申報為課題，對此進行了相關研究。這是一篇關于小學科學教育歷史研究的課題報告，小編進行了相關整理，以便于您參考學習。

　　在這漫長的兩千多年間，科學教育在整個小學課程中所占的分量、科學課程開設的形式、課程目標以及課程內容與教法的選擇都經歷過無數次重大的改革與變動，而且至今還在經歷著一場新的變革。為了更好地認識當前正在發生著的這場改革的性質與意義，更清醒地思考與評價當前改革的各項舉措，本文將對中國小學科學課程發展的歷史和既往所發生的歷次重大改革做一簡要的回顧與分析。希望通過對歷史的了解可以幫助我們今天的小學科學課程編制和實施人員吸取前人的經驗，同時避免重復前人走過的彎路。

　　一、中國小學科學教學久遠的歷史

　　研究表明(劉默耕，1998)，中國有文字記載的自然科學課程始于夏商周三代的教育。當時，自然科學課程是小學的基礎學科，并被列于語文和數學之首。縱觀中國古代的科學教育發展史，可以發現，中國古代政府對自然科學教學的重視在秦始皇時期達到了頂峰，而到了漢武帝時期卻受到冷落，并由此一蹶不振，直到1903年在“廢科舉，興學校”運動的推動下，自然科學教育才重新受到重視，并使“廢讀經，學《格致》”之風盛行起來。這里所說的“格致”就是當時科學課的名稱。

　　自1903年以后〈除了袁世凱稱帝的三個月〉盡管中國歷經了各種國內外戰爭和運動，科學教育在小學課程中的地位仍幾經危難最終被保留下來。然而，隨著不同時期不同政府對科學教育重要性的認識不同，科學課程在整個小學課程計劃中所占的權重、課程設置的具體形式以及課程內容和教法的選擇等方面經歷了大大小小十多次變動。(這些將在本文第二大部分加以詳細介紹。)

　　除了科學內容在小學課程中所占的地位，作為久遠的中國科學教育史的另外一個重要側面的是中國古代的自然科學教材。1903年——這是一個重要的、值得記住的年代，因為在此之前的中國科學教育尚未受到西方文化和教育哲學的影響。而自從1903年以后，中國的科學教育才真正走上現代科學教育(即以哥白尼以來的近代科學為主要內容)的發展道路。此前，中國的自然科學在學校里從未被列為一門獨立的課程，所講授的內容多是古人對自然現象發生規律以及自然現象與農業生產之間關系的經驗積累，科學教學都是以識字課和常識課的形式出現的。與此相適應地，古代的科學教材也是以識字課本和專門的常識課本兩種形式出現的。其中較有代表性的課本包括：先秦時期的《詩經》、西漢元帝時史游所編的《急救篇》、梁武帝時周興嗣所著《千字文》、在舊中國盛行了幾百年以至家家戶戶、老幼皆知的《三字經》，以及專門用于向兒童傳授綜合性常識的《小學紺珠》、《幼學瓊林》等。這些影響深遠的教材不僅反映了當時社會對科學教育的高度重視，也間接地記載了其時中國社會科技發展的先進程度，因而具有十分重要的史料價值。

　　二、1903年以來中國小學科學課程沿革

　　(一)課程設置的演變

　　1903年，對于中國的科學教育事業來說是一個重要的歷史轉折點。這一年，隨著國家的進一步對外開放，西方民主教育的思想和制度傳人中國，科學課(當時稱“格致”)從此成為小學階段的一門必修課程。然而，圍繞著小學低年級學段要不要單獨設置科學課，課程名稱的確定以及科學課內容和教法的選擇，在過去的近百年間，中國的小學科學教育工作者們卻走過了一條蜿蜒曲折，有時甚至是看似循環往復、撲朔迷離的探索之路。中國老一輩小學自然科學課程專家劉默耕先生在他所著《小學自然課改革探索》一書中所列的自然教學事記表就直觀地反映了這一點，現摘編如下。

　　1903年*(清光緒二十九年)清政府頒布《奏定學堂章程》規定：

　　完全科初等小學設修身、歷史、地理、格致等課程。

　　簡易科小學將后三門合為“史地格致科”。

　　高等小學設修身、中國歷史、地理、格致。

　　1910年(宣統二年)，初等小學不再分完全科與簡易科，歷史地理格致全部并入文學課本內講授，高等小學不變。

　　此后，“格致”科曾易名為“理科”“博物”，或“理化”“博物”。袁世凱稱帝時取消了格致科，改為尊孔讀經。

　　1922年，小學改為四二制，初小設《社會》(包括衛生、公民、歷史、地理)、《自然》兩科。《自然》之名由此在過去的大部分年代成為中國小學科學課程的通用名稱。高小設衛生、公民、歷史、地理、自然五科。當時的政府文件規定，“鄉村學校無力單獨設科的，可將社會、自然合并為《常識》科”，《常識》由此成為由“社會”與“自然”綜合而成的一門新課的名稱。

　　1928年，《小學暫行條例》規定設歷史、地理、衛生、自然、三民主義等課程。

　　1929年，中國第一個小學科學課程標準問世。該標準把高小的歷史、地理和部分衛生內容合并為《社會》科，個人衛生部分并入《自然》科。初小則把社會、自然合并為《常識》科。

　　1932年，高小歷史、地理、自然、衛生各科又單設，初小仍是一門綜合的《常識》。這種狀況一直持續到新中國成立(1949年10月)前夕。

　　1949-1950年(即新中國成立初期)，部分地區初小有《常識》，部分地區初小沒有《常識》(這些地區的初小因而也就沒有科學課程)，高小都設歷史、地理、自然。自然課是每周三課時(每課時50分鐘)。

　　1951年，全國初小都取消了《常識》。高小都設歷史、地理、自然。自然課仍是每周三課時。

　　1956年，中國在學習前蘇聯的基礎上制定了新中國成立后的第一個自然教學大綱，規定初小階段的自然課內容在語文課中進行教學。除語文課編有自然課文之外，大綱規定每周要專門拿一節語文課來上“自然專課”以使學生能有機會從事與自然科學學習有關的實踐活動。高小每周兩課時自然課。初小學習生物界自然，高小學習無生物界自然。

　　1963年，國家教育部頒布了第二個自然教學大綱。因全國多數初小語文教師反對在語文課中承擔自然教學任務，教育部又堅持初小不單設自然課，所以這第二個自然教學大綱只規定了高小的自然教學任務，而過去多少年初小都有的自然課或常識課無形中就被砍掉了。

　　1966-1977年，由于所謂的“文化大革命”運動，全國的教育機構和學校普遍陷于半癱瘓狀態，此前制定的教學計劃、大綱及教材都被否定，而各地自編的《科學常識》大部分不符合小學生的認知規律和客觀需要，結果導致科學教育質量大幅度下降。

　　1978-1981年，在社會秩序剛剛從大亂轉入初步穩定之后，教育部頒布了第三個全國通用的《全日制十年制學校小學自然常識教學大綱(試行草案)》。該大綱規定，小學階段只在最后兩年開設《科學常識》課(每周兩課時)，而低年級的科學課仍然空缺。同時，由于設在高年級的《自然常識》課不僅包括了50年代低、中、高三個年級段自然課的所有內容，還為了“適應現代化的需要”增加了許多當時先進科學技術的內容。所以，當這個大綱的征求意見稿發至各省市時，教師們普遍反映新大綱規定的內容和要求偏深、偏重，不適于小學四、五年級(當時全國普遍實行小學五年制學制)學生學習。

　　1982年秋，基于各方面人士對1978年大綱草案的反饋意見，教青部修改了小學自然教學計劃，決定將小學自然課的學習提前至三年級開設，從而使學習時間增加了一年。同時，教育部還委托人民教育出版社生物自然室修訂并出版了新的自然教學大綱以及與之相配套的第一冊教材和教師用書。據當時負責主持編寫新大綱和實驗教材工作的劉默耕先生回憶，由于該大綱的編寫是建立在研究與借鑒國外經驗的基礎上，并輔之以試用教材在國內部分地區的實踐結果，“新的這一輪大綱教材總算初步跳出了20世紀40年代的窠臼，走向了世界六七十年代的改革目標”(劉默耕，1998，前言部分，第4頁)。

　　劉默耕先生關于中國小學科學教育改革大事記的記錄到此截止，發生在其后的課程改革未及記錄與評述。為填補這個空缺，筆者查閱了其他相關文獻，現簡介如下。

　　以70年代末、80年代初的新大綱教材的面世為起點，各種改革措施接踵而來。與課程設置有關的實驗項目包括：一、由北京教育學院組織編寫、科普出版社出版的小學一至三年級適用的自然課教材和教參，在北京市300多所小學和部分省、市的實驗學校試用并受到歡迎。這是一項與國家教學大綱規定的小學三至五年級自然教學改革幾乎同步進行的地區性改革實驗。二、1986年初，基于人們對小學低年級開設自然課重要性認識的普遍提高，全國各地自發參與這種試驗的學校越來越多，然而可供選擇并能與高年級課程配套使用的小學低年級自然教材有限，應各地的要求，人民教育出版社組織北京市與湖北省的部分優秀自然教師編寫了一套供小學一、二年級使用的低年級自然教材和教師用書，推進了小學科學教育向低年級段擴展的進程。三、基于上述兩項實驗成功的經驗和課程專家們對于低年級開設科學課必要性的反復重申，1988年起草的《九年制義務教育全日制小學自然教學大綱(初審稿)》和1992年出版的《九年義務教育全日制小學自然教學大綱(試用)》終于將小學自然課的開設時間修訂為低、中、高三個階段，并針對每個階段做出明確的課時和內容規定，試用稿中還對各項內容要點的教學要求做出了三級規定。這些具體措施使得自然課在整個小學課程計劃中的地位得到明顯提高，使之建國以來第一次在國家教學大綱中被列為小學階段的“基礎學科”。從國家統一要求的角度看(即不包括各地的自發試驗行為)，全國小學自然課的設置由此結束了長達三十余年在低年級段不單獨設課的歷史，《自然》從此成為整個小學階段全體學生必修的一門基礎課。這對進一步推動我國小學科學教育事業的蓬勃發展，加速提高全民族的科學素養無疑是一項巨大的貢獻。

　　綜上所述，我國小學科學教學在整個小學課程計劃中所占的地位隨著不同時期人們對科學重要性的認識不同，經歷了多少個起伏跌宕的過程。而今，隨著社會的進步和科技在人類生活中的作用日漸明顯，科學教學在小學課程中也處于越來越重要的地位。

　　(二)課程目標、內容和教法的演變

　　正如劉默耕先生在《小學自然課改革探索》一書中指出的，我國古代小學科學課程多以傳授知識為主要目標，課程內容大多是前人總結的關于天、地、人、物、衣、食、住、用等方面的經驗常識，教學方法則主要采用“老師講、學生聽”的注入式。1903年以后，隨著西方科學教育思想傳入我國，小學科學課程的內容發生了很大變化。劉默耕先生在“自然教學的沿革”一章中介紹說，清末最初的《格致》課本和民國初年的“理化”課本內容均譯自日本的小學科學課本，而日本又是從英美引進的。

　　自1929年中國制定了第一個自然學科課程標準以后，該標準幾經修改一直用到新中國成立前夕。此間的自然(或常識)課教學內容不再從日本引進，而改為從英美引進教育學說指導我國科學課程工作者自編教材。由于年代久遠，當時的教材已無從求得，但從1929年出版的《小學自然課程暫行標準》中我們或許能對當時小學科學課程的大概情況了解一斑。該標準開宗明義地規定，小學自然的教學目標有三：即“(一)啟發進求理解自然的基本知識，并養成對于科學的研究態度和試驗精神。(二)增進利用自然以解決物質和精神生活問題的智能。(三)培養欣賞自然，愛護自然的興趣和理想。”(見課程教材研究所編纂的《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：自然·社會·常識·衛生卷》第9至15頁)。由此目標出發，教學內容取自存在于兒童身邊的“自然現象、生活需要和衛生知能”三大領域，教學方法也強調“以鄉土材料為出發點”，為兒童切身需要和兒童所能理解的，“不用或活用教科書”，提供多圖表、通俗易懂的參考書，充分利用自然環境為教學場所，以及“引導學生用自己的方法”，“親身經驗”探討、觀察并解決問題的過程，等等。課程設計上提倡從具體的生活問題出發進行“大單元的設計教學”。所有這些側面都滲透了杜威進步主義教育思想。這些文字材料的確為我們了解當時的情況提供了一定的佐證材料，但是我們不敢由此斷定它能全面地反映當時的客觀實踐情況，因為美好的想法與實際做法之間往往會有一定距離。比如，劉默耕先生就曾說過，在選擇要金子還是要點石成金的手指時，“光要金子注重知識，不只是我國的傳統，外國也是如此，50年代以前全世界的教育都是如此”(劉默耕，1998，第37頁)。這條評論或許在一定程度上概括了那個年代自然教學實踐中的某些通病。

　　新中國成立初期的小學自然課程，受前蘇聯教育思想的影響比較大。1956年制定的《小學自然教學大綱(草案)》除確認“教給兒童一些初步的自然科學知識，促進兒童的全面發展”為自然課的總目標外，還明確規定“使兒童認識一些自然現象間的相互聯系，培養兒童的辯證唯物主義世界觀的基礎，破除迷信和偏見”、“培養兒童的愛國主義思想”、“發展兒童的觀察力，發展兒童的語言和邏輯思維能力”等作為自然教學的基本任務。圍繞這些教學目標和任務，教材內容主要取材于兒童周圍常見的自然現象和事物，編排的順序則是按主題形式展開的。比如，一年級的學習主題有五個，依次為“秋”“冬”“春”“夏”和“人體和保健”，二年級的學習主題包括“樹林”“菜園”和“保健”。依此類推，每個年級有不同的學習主題，內容均是兒童可能感興趣或對他們的生活有用的(相比之下，高年級的內容離學生的生活較遠，未必能引起學生的學習興趣)。盡管當時自然科學的教學是結合語文課進行的，大綱仍詳細規定并解釋了“課堂觀察”“參觀”“記載自然歷”“自然角”等八種可能使兒童有機會親身體驗做科學的教學方法。所以，從課程編制者的角度說，當時對自然課的期望和計劃還是比較理想化的。遺憾的是，“由于教學時間、教師、教材都不落實，低、中年級的科學教育實際上普遍落空了”(李培實，1993，第22頁)。

　　自20世紀50年代末至70年代，受“大躍進”等極左思潮的影響，中國小學自然課程的教學目標定位于“教給兒童初步的自然常識，指導兒童初步認識自然界和人對自然的利用改造……為兒童進一步學習和將來參加勞動準備必要的基礎”(見教育部1963年《全日制小學自然教學大綱(草案)》)。在此思想指導下，當時教材的內容過多地強調了自然科學在工農業生產中的應用，而遠離了學生的日常生活經驗，導致學生理解不了，學習興趣極低。

　　鑒于六七十年代走過的彎路，20世紀70年代末頒布的小學自然教學大綱重新將課程的研究對象定位于兒童感興趣、易理解的身邊自然現象和事物上來，教學方法上也開始強調鼓勵兒童自己探究、“發現”知識，力求使學生在知識、能力和情感諸方面得到平衡發展。8O年代初，人民教育出版社生物自然室根據這套大綱編寫了新的小學自然教材和教師用書，盡管在課程體系方面仍有欠缺，其教學效果普遍反映良好，尤其是以劉默耕先生為代表的一批自然課程研究專家引進的“探究式”教學法，更是由此打開了中國科學課程改革的新局面，為90年代初進行的“九年義務教育課程與教材改革”打下了良好的基礎。

　　與以往歷次改革相比，這次改革的突出特點是，基于對歷史經驗教訓的總結，有關的課程研究與實施工作者們開始認識到，關于自然教學的研究不應局限于“教什么” (內容)和“怎樣教”(教法)，要解決這兩個問題非得首先解決“為什么教”(目標)的問題不可。他們通過在實踐過程中的不斷思考與探索，終于找到了小學科學課程的正確方向與做法，即把激發學生愛科學、學科學、用科學的志趣，培養學生勤于思考、敢于提問、不懼權威、勇于創新的科學精神作為小學科學教育的總目標。在此目標的驅動下，教學內容的選取注重聯系學生的日常生活經驗，教學方法方面也打破了傳統的講解式教學一統天下的局面，各種各樣的“動手”活動、“探究一研討”活動被引入自然課堂，一批有想法有闖勁的小學自然教師也在這次改革中脫穎而出，成為教師隊伍的帶頭人、課程改革的推動力量。從歷史的角度看，這次改革確實可以視為中國小學科學教育改革的一個“站牌”。

　　繼這套教材之后，于1986年開始編寫、1987年出版的人教版小學低年級自然教材和教師用書，在編寫原則上強調知識、能力、興趣、思想教青和審美教育五項并重的觀點，提出結合低年級學生生理和心理特征加強教材的趣味性和實用性，有意降低對知識系統性和完整性的要求。同時，為解決教具問題，在教師用書里還詳細介紹了利用身邊易得材料制作教具的各種方法，在教材靈活性方面也做了有益嘗試。

　　1986年至1992年，作為“九年義務教育教材的研究與實驗”的一個組成部分，在總結此前十年改革實踐的經驗和教訓的基礎上，我國小學科學課程工作者又認真地學習了現代教學論和心理學，同時適當吸取國外小學科學教育改革的有益經驗，結合我國小學自然科學課程自身的特點，為嘗試建立一套適合于我國國情的小學自然科學課程結構體系做出努力。與以往大綱比較，1992年制定的新大綱在我國小學自然課程的內容和能力結構方面做出了較為明確的層次劃分，提出了一個基本符合學生認知規律，同時又能反映科學知識間關系的課程內容整體結構模型。具體說來，自然課的知識內容由4個系統8個單元組成。4個系統是：生命科學、地球科學、物質科學、宇宙和空間科學。8個單元是：生物、人體、水和空氣、地球、力和機構、聲光熱、電和磁、宇宙。8個單元的知識內容又按由淺入深、由易到難、由具體到抽象的規律分為三個層次，分別安排在低年級、中年級、高年級三個年級段中，初步做到了知識目標的結構化和系統化(李培實，1993)。同時，對應用知識部分和實驗部分分別規定了不同層次的教學要求。這些工作都為小學自然課程的編制與評價提供了較為可靠的科學依據和評價標準。

　　除了知識目標，“九義”大綱還對能力目標和價值觀、態度目標做了相應的結構設計和規定。例如，規定培養的五項能力包括：觀察、實驗、動手、邏輯思維和想象能力(每項能力目標下面又細分出多項二級能力目標);情感、態度類目標包括：認識“自然界是由各種物質構成的”，培養“實事求是、認真細致的科學態度”“與人合作、不怕困難的科學態度”，等等。與知識目標一樣，能力目標和情意目標也被分為三個層次作為三個年級段的課程設計指南。

　　除了內容結構上的改革，“九義”課程改革工作者們還在教材彈性內容的設計和編排上、教材的印刷形式和質量上，以及教材的系列產品的設計等方面做出了大膽的嘗試。同時，保留并發展了80年代初期課程改革的成功經驗，包括發展兒童的探究能力和創造性思維能力，利用科學本身的魅力激發兒童內在的學習動機，等等。另外，為了適應不同學制和地區的不同需要，新的改革教材又分出不同版本，改變了過去幾十年一個版本的教材一統天下的局面，在實現中國教材多樣化方面做出了努力。