本篇文章是由《文學(xué)與文化》發(fā)表的一篇文字論文，本刊秉承開發(fā)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)品格，以深入研究古今中外文學(xué)為核心主旨，同時注重突出文學(xué)與文化的關(guān)聯(lián)性。創(chuàng)刊后，刊物得到了諸多學(xué)界同仁的鼎力支持，海內(nèi)外眾多文學(xué)文化研究者不斷賜稿，多篇文章為《新華文摘》、《人大復(fù)印報刊資料》等所節(jié)錄或轉(zhuǎn)載，獲得了良好的學(xué)術(shù)影響。

　　字理就是漢字的構(gòu)形理據(jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫、部件或偏旁，不是任意堆疊在一起的，而是有其道理和依據(jù)，從而以形示義(部分字以形示音)，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機(jī)的聯(lián)系。這是漢字一個非常重要的特征。

　　《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗稿)》(以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)指出，“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)對識字寫字、閱讀、、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響”。作為漢字的主要特征、漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，字理成為設(shè)計識字教學(xué)體系或采用教學(xué)方法的依據(jù)，理所當(dāng)然。但是，如何合理運(yùn)用字理卻值得思考。

　　一、分析字理是手段還是目的?

　　識字教學(xué)的根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實(shí)現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運(yùn)用字理識字只是其中一種，若運(yùn)用適當(dāng)，不失有效、高效。學(xué)習(xí)“瓜”字，一般的教師會將音、形、義分開講解，其中的字形教學(xué)常常是讓學(xué)生機(jī)械地數(shù)筆畫，結(jié)果往往是學(xué)生會漏寫其中的提和點(diǎn)，將字誤為“爪”。而運(yùn)用字理引導(dǎo)學(xué)生識字，則會介紹構(gòu)字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系，即“瓜”，金文作“”，小篆作“”，它模擬了瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫為豎。

　　認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并可持續(xù)較長的時間;而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間”。機(jī)械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工;分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推導(dǎo)出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無關(guān)，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索;反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主意，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關(guān)而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“eng”的線索;“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。因此，適當(dāng)分析字理可以提高音、形、義的識記效果。

　　不過，“六書”的介紹、古今字體演變的展示，本身不是識字教學(xué)的主要目的，而應(yīng)該是正確掌握漢字的音、形、義，尤其是其重點(diǎn)和難點(diǎn)——形。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”漢字的字理本身就是民族文化的組成部分，此外還透露著其他豐富的民族文化信息，譬如思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣。因此分析字理是在傳承民族文化。但是，這是次要的、間接的目的，不能從根本上改變其作為提高漢字音、形、義識記效果的手段的性質(zhì)。否則，小學(xué)的識字教學(xué)豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課了嗎?

　　字形的演化、讀音的改變和意義的發(fā)展等，使得某些漢字的現(xiàn)代形體部分或全部喪失了理據(jù)，比如“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內(nèi)在聯(lián)系了。有些字若尋根溯源，仍然可以找到字理，比如“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但這個義項通常只在閱讀古籍時遇到，在目前的小學(xué)語文教材中還未發(fā)現(xiàn)，而“年”的現(xiàn)代形體，則無法看清“禾”“千”了。有些漢字字理相對顯豁，比如“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小，但是這類字現(xiàn)代形體簡單，字義已為學(xué)生熟知，易學(xué)易記，即便不分析字理，學(xué)生也極少出錯。分析諸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義的作用不大。“年”之類的漢字，音、形、義任何一個要素都已無法成為推導(dǎo)其他要素的線索;“小”之類的漢字，又無需深入加工或掌握更多線索便能記憶。若分析此類字的字理，是錯把手段當(dāng)目的了。

　　二、確保分析字理的有效性需要什么條件?

　　分析字理作為促進(jìn)識記漢字音、形、義的手段，若要確保其有效性，必須滿足以下條件：其一，分析對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用功;其二，從現(xiàn)代字形看，分析對象的音、形、義應(yīng)至少有兩個要素具備內(nèi)在聯(lián)系;其三，具體漢字的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力適配。學(xué)生是識字的主體，所謂對漢字的“加工”，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為學(xué)生本人的加工，并有效促進(jìn)識記。如果字理知識超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，對于識記也就不會產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。

　　其字理知識能為小學(xué)各個學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、寶”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物形狀依然存留于漢字的現(xiàn)代形體中，字形所示之義也存在于學(xué)生的語言經(jīng)驗或知識背景中。但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠(yuǎn)離現(xiàn)代人的經(jīng)驗，它不是任何年齡段的人都能理解和接受的。人教版語文一年級下冊課文《要下雨了》中有“水里悶得很”一句話，其中的“很”字要求“會寫”。初學(xué)的學(xué)生往往把左邊的“彳”寫成“亻”;學(xué)了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也許就會減少出錯。“很”，形聲字，從“彳(chì)”“艮(qèn)”聲。“彳”，小步走，可組成詞語“彳亍”，以“彳”為形旁的字，與“行走”有關(guān)，如“行、往、征、徑、徐”。“很”本義與“行走”有關(guān)，指“違逆、不聽從”，《國語·吳語》“今王將很天而伐齊”的“很”是這個意思。由“違逆”引申“狠毒”“殘暴”，最后成為副詞，用以形容程度深。這樣的加工不可謂不深入，不過它只是教師的加工，它所提供的信息能為成人接受，若教師講述得更通俗、生動一些，也能為高年級學(xué)生接受，但卻不能被6歲半到7歲的一年級學(xué)生理解、接受，因為它涉及的種種知識，在這個學(xué)段學(xué)生的腦中還是一片空白，它們遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗，如此系統(tǒng)、完整的分析，違背了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，不但不能激起興趣，甚至還會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。

　　班固說：“古者八歲入小學(xué)，故《周官》保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”周朝距離文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠為結(jié)合字理的識字教學(xué)提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)是一個階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8歲至15歲時的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時間為18歲或20歲。因此，隨年齡增長而有區(qū)別地結(jié)合“六書”知識講解字理以認(rèn)字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被稱為“小學(xué)”，這是因為孩童入學(xué)要先學(xué)文字，但卻不能簡單認(rèn)為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的總稱。“小學(xué)”作為一門學(xué)問，當(dāng)然不能與基礎(chǔ)教育對等，它專門而深奧的學(xué)問，絕非童蒙之學(xué)，如音韻學(xué)向來被稱為“絕學(xué)”，其書籍也被嘆為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是漢代許慎的《說文解字》，這部書歷二十余年方編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按“六書”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》流傳廣泛，一直沿用至清末民初。這些教材的共同做法是將最常用的漢字，編纂成朗朗上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書寫練習(xí)中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，古代的童蒙識字是系統(tǒng)地結(jié)合“六書”等知識進(jìn)行的。

　　“小學(xué)”在清展至頂峰，但未見關(guān)于系統(tǒng)運(yùn)用“六書”理論、考索理據(jù)以認(rèn)字的記述。童蒙教育大家王筠曾介紹他的教學(xué)方法：“識‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)。”這個教學(xué)方法，固然與理據(jù)相合，但同時也是聯(lián)系字義關(guān)聯(lián)的事物，以便學(xué)生直觀地了解，而這個方法只是王筠所舉方法之一，說明系統(tǒng)貫徹起來是有困難的。難以系統(tǒng)地結(jié)合“六書”、字理知識進(jìn)行識字教學(xué)，應(yīng)與孩子接受能力有限有關(guān)。

　　教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是保證有效教學(xué)的前提。建立在學(xué)生知識背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對諸如“很”的字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費(fèi)苦心，效果也是沒有保證的。