摘 要：激進平等主義的朗西埃對傳統教育理念做出尖銳批判。他認為，傳統教育的基礎依賴師生之間的不對等關系，以自由、平等、博愛等口號的啟蒙運動使教師對學生的干預變得更加合法化、隱蔽化。他提出的普適教學法主張智力平等，平等是解放的前提，解放是關于自我的解放。在具體方法上，朗西埃相信語言的共通性是教育的保障，重復是獲得教育的主要方法，同時 “無知的教師”也是教育的一部分。朗西埃的普適教學法并非是對傳統教育的取代，它更像是游離于教育系統之外的牛虻，在打破傳統教學關系的基礎上，宣揚智力平等，對教育專業化做出反思。不過，我們還應看到它的局限性，朗西埃對文字的表達過于樂觀，忽視了言說和背后意識形態的復雜性，普適教學法在革新教育觀念的同時也帶來種種困惑。

　　關鍵詞：朗西埃;等級秩序;干預合法化;無知的教師;普適教學法;智力平等;自我解放;教育的牛虻

　　自朗西埃 (JacquesRancière) 《無知的教師：智力解放五講》(LeMa�etreLgnorant：CinqLe�sonssurl’émancipationIntellectuelle)出版后就受到眾多讀者喜愛。且不論書中內容，僅書名就足以引發讀者的閱讀興趣：如果教師無知，那他能教給我們什么?如果不能教給什么，我們又該如何學習?一系列的問題在吸引讀者閱讀的同時，又暗含朗西埃對傳統教育的反思。借助雅科托 (JosephJacotot)教育的故事，朗西埃提出智力平等，宣告教師的無知。他既認可普適教學法 (enseignementuniversel)的內在價值又對其抱有審慎態度。他認為普適教學法不會興盛，但也不會消亡。[1]139本文以朗西埃 《無知的教師：智力解放五講》為著力點，關注其普適教學法的內涵和主要內容，通過對普適教學法的評析思考，以期對中國教師教育改革提供一定的借鑒價值。

　　一、對傳統教育的批判

　　(一)傳統教育的基礎：依賴關系

　　朗西埃對西方傳統教育做出嚴厲批判。傳統教育觀認為教師之所以為教師，是因為他可以解釋學生無法理解的內容。因此，傳統教育觀有一種預設：教師和學生之間存在智力不平等關系。傳統教育的基礎在于學生與教師的依賴關系，教師的解釋權建立在無形的等級秩序中。古希臘時期的教育主要有兩種模態：一類是斯巴達式教育，一類是雅典式教育。針對斯巴達式教育，學者弗里曼 (KennethJ�盕reeman)指出： “教育是斯巴達最重要的事情。它由國家管理和執行。這對所有人來說都是一樣的。”[2]13這種帶有強制性、由城邦統一管理的教育方式使斯巴達人在身體、思想、性格和品味上都保持高度的一致性。雅典式教育則有所不同。

　　“它要求理想的公民具有完美的身體，廣泛的精神活動和文化，以及無可挑剔的品位。”[2]273雅典式教育既注重發展個人的身體素質，又借助音樂、詩歌等來提升人們的道德品性。我們看到，無論是斯巴達式教育還是雅典式教育，古希臘教育對公民的培養都是以城邦發展為目標，教育帶有強烈的社會屬性，教育需要教師的引導，學生在教育過程中始終是接受者的角色。古羅馬時期的教育主要體現在共和國階段，父權主導下的教育觀念強調教師教育的重要性。羅馬共和國時期對教育者有著嚴格的要求。普魯塔克(Plutarch)曾說：“我們為孩子物色的教師必須是生活上無可指責的，行為上不應該受到非難的，并且應具有最好的教學經驗。”[3]古羅馬承續古希臘的教育觀，它要求教師具有良好的教育素養，否則就沒有教育學生的資格。昆體良對那些自認有知識的教師做出嚴厲指責，他們不僅不會帶來好的教育，反而會誤導學生。因此，在古羅馬時期的教育關系中學生同樣要接受教師的教導，它相信只有優秀的教師才能培育出優秀的學生。

　　朗西�？吹絺鹘y教育中不平等的依賴關系：學生需要借助教師來獲取知識。傳統教育把言說對象劃分為兩個對立的角色，一方只有依靠另一方的解釋才能理解。這隱含著嚴格的等級秩序，隱含著雙方的依賴關系。因此，在傳統教育的 “教” 與“學”之間存在這樣的結構模態：教師的智力高于學生的智力。并且，朗西埃還進一步闡明，這樣的等級秩序并不僅限于教育中，它分布在社會的各個層面。他認為：“智力不平等的社會機構絕不限于學校范圍內。它呈現在各種社會關心的表層。”[4]5

　　(二)啟蒙的結果：干預合法化

　　傳統教育觀認為，啟蒙是個體理性的彰顯，是對自由平等的追尋，是破除愚昧獲得智慧的必經之路。不過，民眾缺乏一定的辨識能力，他們需要啟蒙者的教導。朗西埃指出傳統啟蒙中的不對等性：啟蒙是啟蒙者對被啟蒙者的教育，是高等智力對低等智力的教化。他認為， “解釋者需要無能者，而不是后者需要前者。”[1]6看似追求平等的啟蒙運動實則隱含著不對等。比斯塔 (GertBiesta)曾說：“這些知識，在解放到來之前，是對被解放的人隱藏起來的。”[5]啟蒙運動把被啟蒙者需要啟蒙者干預作為預設的基礎，它使干預變得更加合法化，同時也使原有的等級秩序變得更為隱蔽化。康德對沒有經過理性檢驗的權威做出嚴厲駁斥，這主要是針對宗教領域。他引導人們自主思考，即便是君主也沒有規定民眾的權利，這體現出理性的光輝�？档略�說： “啟蒙就是人從他自己造成的未成年狀態中走出。未成年狀態就是沒有他人的指導就不能使用自己的知性。”[6]

　　啟蒙是對自我理性、自我自由的探詢�？档略趩⒚芍袕娬{引導的重要性，離開他人指導的個體不能自由運用自己的知性，無法獲得敏銳的判斷力以及成熟的理性，會始終處于不成熟狀態。啟蒙運動時期的思想家有極強的精英視角。一方面，他們把自己看作拯救民眾的不二人選;另一方面，啟蒙運動中 “被啟蒙者需要啟蒙者啟蒙”這一潛在邏輯又加固 “教”與 “學”的等級秩序，使干預變得更加合法化。朗西埃在 《哲學家和他的窮人們》 (LePhilosopheetsesPauvres)中就揭示了教育哲學話語的形成是借助社會區分的潛在預設：“一旦教育的機器啟動，它就需要擔負起對每代人進行降低等級或者重新劃分等級的任務。”[7]在朗西�？磥�，以平等、公正為旗幟的啟蒙運動看似是一場開啟民智的運動，實則它使這種不平等的等級秩序變得更加合法化和更為隱蔽化了。

　　二、普適教學法的內涵

　　朗西埃的普適教學法與雅科托提出的教育方法密切相關。朗西埃的方法是：每個人都有自己所知道的事情，通過學習一件事，然后聯系其他事情，最終獲得知識。依循智力平等的原則，普適教學法強調個體的能量，檢驗的標準是個體是否對事物投入真誠的關注。普適教學法的范疇僅限于個體，一旦它被納入教育體制就會變成僵化的教育方法，失去內在生命力。在 《無知的教師：智力解放五講》中，朗西埃提出普適教學法[8]31：仔細思考，雅科托提出的 “方法”是最古老的方法。在任何情況下，只要一個人需要獲得無法解釋的知識時，這種方法就會得到檢驗。

　　在不借助老師講解的前提下，世界上沒有人不曾自學過。讓我們稱這種學習方式為 “普適教學法”。法語原文 enseignementuniversel(英語譯文為universalteaching)，在 《無知的教師：智力解放五講》中出現數十次，指的是一種普遍存在的、可以也應該普遍運用的普適性教學方法。在原著中universel意為 “普適的”或 “普世的”，指的是某種教學法的存在與適用范圍，而非這種教學法的本質屬性與本質特征。所謂普適性，指這種教學法存在于也適用于遠古 (人類之初)、近古、現代與將來的教育，適用于家庭教育與學校教育中的教與學，適用于一切領域、一切課程、一切主題的教學，適用于一切形式的教與學 (如學、重復、模仿、翻譯、拆解、合并等)，適用于一切層次、一切類型教育中的教與學。這種教學法的本質屬性與本質特征，是教師無知與學生自教或無知的教師與自教的學生。

　　這正是書名所表達的意義，也是全書的要旨：教師，不應以學者或知道者的姿態出現在學生面前并以這樣的姿態向他們傳授知識與技能等，應該以詢問者或請教者的姿態出現在他們面前并且以這樣的姿態請他們給自己傳授知識與技能等，這樣學生就會也必須自教，并且在完成自教后向教師傳授知識與技能等;為促使學生完成自教并且向教師傳授知識與技能，教師要有效地表現出不比學生知道得多。不僅是教師可以如此讓學生學習，父母也可以如此讓子女學習。在朗西埃那里，這種教學法既具有特殊性又具有普適性。其特殊性指這種教育方法只能應用于個體，具有私人化的特點，它不能作為社會教育體制的組成部分。正如朗西埃在 《無知的教師：智力解放五講》中所指出的那樣，“普適教育不會被采納，也不會在社會中建立。”[8]175它是作用于個體的教育方法，是游離于教育體制外部的。同時，它又具有普適性的特點，這種普適性是從人人智力平等的角度而言的，即人人都可以自主學習，人人都可以成為教師，而非作為推廣的教育模式在社會上所具有的普遍屬性。

　　因此，無論是英文的 universal還是中文的 “普遍”“普世”或 “普及”都難以翻譯出其中的二元性。實際上， “普遍教育法”這個漢語翻譯也很不準確。因為它不像一個有意義的名稱，在漢語語境中，即使詳加界定與解釋，也很容易導致誤解。相對于 “普遍教育法”，或許有人會問是否還有與之相對應的 “特殊教育法”?因此，譯為 “普適教學法”可能更好，但也仍然不能傳達出原文的意義。朗西埃的普適教學法也可稱為 “雅科托式教育法”。 《無知的教師：智力解放五講》這部早期著作描述了雅科托的一場 “智力冒險”：雅科托在1815年被流放到荷蘭，作為魯汶大學 (UniversitédeLouvain)的一名講師，他本人不懂荷蘭語，而學生又不懂法語。在這種情況下，雙語版的 《帖雷馬科歷險記》 成為他們的共通物。幾節課后，雅科托發現學生在不借助教師教學的情況下也可以用法語寫出不錯的文本理解。這使他不得不重新反思傳 統 的 教 學 模 式，并 提 出 “普 遍 教 育 法”(enseignementuniversel)。

　　此后，他出版了一系列關于平等 教 育 的 著 作，其 中 包 括 《法 律 與 哲 學》(DroitetPhilosophiePanécastique)、《普遍教育法與母語》(EnseignementUniversel：LangueMaternelle)、《普遍教育法與音樂》(EnseignementUniversel：Lan�瞘ueMusique)等等。雅科托在 《法律與哲學》 中說： “普遍教學法的全部方法完全包含在這些里面：根據所有人智力平等的原則，學習一件事，并把其他一切事物與它聯系起來。”[9]在智力平等的基礎上，人人都可以在不借助老師的前提下學習，并且學習是通過學習一件事然后聯系到其他事的方式完成的。朗西埃認同雅科托的教育方法[8]34，他的普適教學法與雅科托的普遍教育法密切相關。不過，和雅科托有所不同，朗西埃的普適教學法更注重智力解放 (émancipationintellectuelle)，他的反思不限于教育，而是擴展到全社會。

　　此外，朗西埃的普適教學法既強調普適性又注重特殊性，其普適性體現在 “智力平等”上，而特殊性則是強調受教育對象的個體性，不需要借助教師的教導就可以完成學習，“一切都在一切之中”[8]72。這一點雅科托也有所表達：“當一個人想要學習的時候，他把不知道的事帶回知道的事情中。”[10]那么，如何驗證普適教學法是否行之有效?朗西埃認為，這要看學習者是否投入真誠的關注。 “思想不是在真理中講出，而是在真誠中表達。”[1]83真誠意味著要誠實面對自我，相信自己具備自我學習的能力，在學習的過程中做到坦誠。關注的對象會影響學習的內容，而關注度的多少則影響學習的效率。此外，我們還應注意到朗西埃的普適教學法的使用范疇。它不應被納入教育體制，“不能使普適教學法體制化”[1]62。普適教學法的對象是個體， “普適教學法屬于家庭”[1]103，是向所有父母宣布根據智力平等的原則教導子女的方法。三、普適教學法的主要內容

　　(一)平等是解放的前提

　　對于朗西埃而言，平等是出發的前提。 “平等不是目的，它是一個起點。”[4]4實現解放的前提是平等，只有在平等的基礎上才有解放的可能。關于這一點，他在 《政治的邊緣》 (AuxBordsduPoli�瞭ique)中也有提及：“(平等)是一種須被預設的普遍性，它在每種情形之中被證明和展現。”[11]

　　55在朗西埃那里，平等作為普遍性而存在，也就是人人智力平等，同時平等是呈現出來的結果而不是原因，我們不能從論證的角度去證明平等，平等體現在具體的實際情況中。平等不是啟蒙者賦予被啟蒙者的， “平等不能被給予，不能被聲張。”[1]137朗西埃認為平等屬于所有人，平等不是目標，而是既定的事實，我們追求的是在平等基礎上的智力解放。在朗西埃那里，平等先于政治而存在。“平等實際上是能夠思考政治的條件”[11]48，它是預設的前提，是實現解放的基礎。朗西埃的平等觀首先體現為智力的平等，而非政治、文化等方面的平等。 “所有人都有同等的智力。”[1]

　　18雅科托教學的例子證明，人可以通過自我學習來獲取知識，整個過程無需教師的教導。因此，朗西埃相信眾人平等，這種平等是智力的平等。不過這種智力平等觀不局限于對個體能量的發掘，還是人們實現交流的基礎。關于這一點，德蘭蒂 (Jean�睵hilippeDeranty)說得很清楚： “這一觀念不只被理解為個人能力的確認，同時也被理解為對人類之間交流可能性的確認。”[13]朗西埃的平等觀不只是關乎個體的覺醒，還是教育交流的基礎。從內部來看，它是對自我意識的喚醒，人們可以不借助教師來完成自我學習;從外部來看，智力平等是人們得以實現交流的橋梁，它為教育的實現提供理論保障。按照朗西埃的教育理念，如果人人智力平等，那么人人都應是政治家、哲學家和藝術家。但是，現實情況卻表明，人們的專業性不盡相同，即便是在同一專業中人們的表現也有各有差異。如何處理二者的矛盾?朗西埃認為，之所以事實和預想有所不同，是因為人們關注的事物以及對事物投入的關注度不同。

　　“人是操縱智力的意志。眾多意志的急切是不等的，這有可能說明人的關注因此相異，從而有可能說明各個智力在表現上不平等。”[1]51-52一個人的表現不好不是因為智力低于他人，而是在學習的過程中投入的關注較少或把關注投入到其他事物上。這樣一來，朗西埃在預設的智力平等和實際的表現不等之間找到平衡點：人們在智力方面是平等的，但是，因為對關注的事物和關注度有所不同，對智力的展現也就呈現出差異性。平等不是超越性的平等。對朗西埃來說，平等不是口號，也不是政治訴求，而是實踐，是行動。“它需要被實行，需要被檢驗。”[1]137平等在行動中展現，行動是處于破壞中的行動，平等 “建立在對美術等級制度的破壞之上”[12]49。

　　換而言之，現有的社會制度不可避免地烙有不平等的印記，它在維持社會穩定的過程中持續發揮作用。平等不具有超然性，它不是懸置于社會上空的符號，也不是引導人們追尋解放的旗幟，而是在揭示社會不平等的過程中被展現和在對現存制度反思基礎上的行動。因此，朗西埃對教育教學的反思不僅是對現存教育制度不合理性的質疑，更是對現有社會模態下發展的一種深思。正如佩爾蒂埃 (CarolinePelle�瞭ier)所說的那樣：“普適教學法再次打開一種可能性，將教學或學習視為一種充滿希望的努力，關注的不是認識世界，而是重新創造世界。”[14]115朗西埃的智力平等不是目的，而是一種預設前提。它在對社會等級秩序的反思中被呈現出來。它引發的思考不是對事物的解釋，而是對行動的革新。

　　(二)解放是自我的解放

　　朗西埃認為解放不是解放者的恩惠，也不是啟蒙者的施舍，解放是自我的解放。這是對傳統教育學神話的顛覆。傳統教育對人們的劃分實際上是智力的劃分。“它將人們分為博學的心智和無知的心智、成熟的心智和幼稚的心智，分出有能者和無能者、聰慧者和愚笨者。”[1]69學生離開教師的教育就不能獲得知識，它不相信學生具有自我學習的能力。朗西埃指出教育學神話的不平等性：借助對學生的不斷鈍化，傳統教育使教師與學生之間始終保持距離。同時他還看到，這種鈍化不只對學生起作用，它還會對教師產生影響。鈍化在強化學生無知的同時，又強化教師的有知 (朗西埃把這部分教師稱之為愚蠢的教育者)，在雙重運作機制的催動下，鈍化的合理性得到認可。

　　教育的關鍵是解放，而解放的關鍵是自我的解放。解放不是外在的，也不是憑天賦的，而是個體本身所具有的。“智力解放的理念顯然不止某種教育方法”[4]4，它帶有強烈的實驗性和離間性。解放的教育者需要做的關鍵問題 “是向一個智力揭示它自己”[1]28，使人們意識到解放是一場關于自我的解放。解放的重點是喚醒學生的意識，意識到智力平等，意識到解放的動力源于自我而非他者。我們關切的重點不是平等何以可能，而是做出宣告： “他們可以做到任何人能做到的事。宣告，就已經足夠。”[1]18只要宣稱每個人都無需指引就能得到知識，這就夠了。顯然，朗西埃的解放觀帶有明顯的激進色彩，帶有強烈的實驗性特征。如果僅僅宣言就已足夠，這無疑會陷入眾聲喧嘩、眾人狂歡的虛無主義。

　　朗西埃認為，帶有實驗特點的解放具有離間的現實意義。“它離間于各種良性的教育方法，也離間于我們對各種社會的秩序與演進的思考方式本身。”[4]1傳統教育觀中的教學模式早已形成一套自洽的內在邏輯體系，振聾發聵的解放觀雖然看似荒誕虛幻，但是，它能刺激我們僵化的神經，革新原有的思考方式。從這個角度講，朗西埃激進的解放觀也不乏可取之處。在教育學神話的桎梏下，實現解放是一個棘手的問題。打破傳統觀念，革新教育理念需要解放的批判性和革命性。人們對秩序已經習以為常，身陷等級的囹圄而渾然不知，以至于在面對自由時會變得畏縮不前。“解放的過程就是對任何兩個能進行言說的生存者之間的平等所進行的證明。”[11]55朗西埃對以智力類別做出的區分進行批判，當傳統慣例成為枷鎖，批判性的思維就顯得尤為可貴，解放就是帶有批判色彩的自我解放。解放的批判性并不局限在教育領域，它還是對社會現狀的反思。

　　朗西埃在 《歧義：政治與哲學》(LaMésententePolitiqueetPhilosophie)中說： “與其說治安是身體的 ‘規訓化’，毋寧說它是管控身體出現的規則、職業的形態，以及這些職業所分配到的空間的性質。”[15]朗西埃對政治和治安做出區分，治安借以秩序來維護現有社會制度，它從方方面面對人做出規訓。賓厄姆 (CharlesBingham)和比斯塔在 《雅克·朗西埃：教育、真理和解放》(JacquesRancière：Education，Truth，Emancipation)一書中就曾指出：“朗西埃的教育工作首先是對社會的批評，而不是對學校的批評。”[16]朗西埃的普適教學法不只是一種教育方法，更是一種思維范式的轉換。

　　它是對社會現存秩序的反思，解放中的批判性揭示出傳統教育、現存社會中的不合理化和規訓化的一面。此外，朗西埃的解放理念還帶有革命性的因子。這一點在達斯格普塔 (SudeepDasgupta)對朗西埃的一篇訪談中可以看到： “革命繪畫并沒有解放人民，但他們可以從任何一種繪畫中獲得新的身體、新的眼光。”[17]朗西埃看重文藝的作用和力量，他認為文學藝術是不能改變現實世界的，不過革新繪畫藝術可以改變人們的固有認知，使他們在欣賞藝術的過程中用一種新的眼光去看、新的感官去感受事物，而人是可以改變現實世界的，改變人的觀念在一定程度上也是對世界的改變。從這個層面講，朗西埃的教育解放觀帶有革命的因子。

　　四、教育的牛虻

　　雖然朗西埃對蘇格拉底的教育方法一再批判，但是，他所主張的普適教學法和柏拉圖稱蘇格拉底為 “城邦的牛虻”是相近的。這種教學方法不是社會中帶有普世性質的教育方法，而是以牛虻的姿態刺痛傳統的教育模式，提醒人們智力平等這一顛撲不破的真理。正如他本人所言： “普適教學法不會興 盛，它 在 社 會 中 無 以 立 足，但 也 不 會 消亡。”[1]105作為 “教育的牛虻”，普適教學法游離于教育體制之外，它注定不能被納入教育系統，也不能成為主流。此外，在培養專業化、精英化人才以適應當前社會發展需要的形勢下，普適教學法的提出對我們反思和補充當前教育方法也有一定的借鑒意義。

　　五、普適教學法的局限性

　　(一)對言語的表達過于樂觀

　　在 《無知的教師：智力解放五講》中，朗西埃借雅科托的例子證明教師的無知，學生可以自己學習。雅科托不懂荷蘭語，來聽課的多數學生也不懂法語。然而，“那些學生不靠他做任何講解，自己學會了法語讀寫。”[1]9學生通過雙語的 《帖雷馬科歷險記》獲取知識。朗西埃就此認為學生可以在不需要老師的前提下自主獲得知識。在這里，他對教師的理解是相對比較狹隘的，學生借助翻譯來獲取知識，《帖雷馬科歷險記》和詞典就是學生的老師，這已經暗含文化傳統的作用。學生的知識雖然不是通過教師 (微觀意義的教師個體)來教授的，卻是借助文化傳統或慣例 (宏觀意義的教師整體)來獲得的。因此，雅科托的學生所獲取的知識并非全靠自己，個人想要讀懂荷蘭語，他需要學習荷蘭語、法語的語法知識。

　　因此，從宏觀層面看，個人想要獲得知識還是需要教師的。朗西埃太相信言說的力量。 “所謂理解就是翻譯，即給出同等的文本，而不是給出解釋。”[1]9他認為言說可以真實再現作者的意圖。文字表達存在著復雜內涵，這里的復雜包括兩層意思：一方面指語言背后深厚的歷史文化積淀，不了解其背后的文化底蘊很難理解文本的意思。比如，作為中國人很容易對月亮產生思鄉之情，這是因為中國傳統文化中月亮這一意象被多次運用于思鄉的情感寄托，接受傳統文化熏陶的我們自覺或不自覺地就會受此影響，由月亮聯想到家鄉，從而產生思鄉之情。

　　但是，一個沒有接觸過中國傳統文化的外國人難以理解其中的文化內蘊，也很難由月亮聯想到家鄉。文字詞語背后的文化象征意義始終影響人們的觀念，規訓人們的生活方式，可以說文化傳統或慣例在一定程度上塑造著我們的言行。另一方面，文字的表意屬性并非固定不變，特別是在解構主義之后，文字的含義變得更加含混復雜，甚至出現偏移。僅靠學生 “猜”及在閱讀中發揮主觀能動性難免會出現缺漏、誤讀。解構主義使我們意識到，文本早已不再是閉合的系統，作為一個開放的場域，不同觀念相互沖突對撞，言說的真正含義始終處在延宕中。把文字視為忠實的記錄者，這顯然是對文字存有天真的期待，言盡其意的語言文字終是烏托邦式的愿景。

　　此外，在針對一個意志如何能無障礙地與另一個意志進行交流溝通的問題上，朗西埃并沒有做出合理解釋。朗西埃曾說： “人只要有交流的意志，用意志 去 猜 出 別 人 思 考 了 什 么。”[1]62這 種 依 靠“猜”就能準確把握對方意志的方式顯然帶有不切實際的幻想和浪漫色彩。并且，在面對言說時，朗西埃也沒有闡明個人如何恰當理解文字的意思，他只是 表 明 “人 有 能 力 用 別 人 的 詞 講 出 自 己 所想”[1]9。針對這種能力是先天的還是后天的，這種能力如何培養，以及這種能力的運作機制等一系列問題，他并沒有做出回答。在朗西埃的普適教學法中，他太過于相信個人的智力和言說的準確性，情感的共通性和語言的不確定性等問題被他懸置起來。

　　六、小 結

　　普適教學法的提出是對學生主體的喚醒，是對自我意識的認可，是在行動中實現智力解放的平等宣言。它主張解放，即解放所有人;它強調革新，即革新傳統觀念。以解放為基礎的智力平等呼吁人們要真誠，不要因為懶惰而選擇墮落。朗西埃的普適教學法帶有小眾屬性和缺陷。正如佩爾蒂埃所言：“朗西埃對學校如何改進教學方法沒有任何評論。他的作品并不是對以教育學為對象的學科的替代。”[14]

　　115對言語的信任、靠 “猜” 的交流意志、平等的 “元平等”、對教育成本的忽視等局限性注定它只能駐扎在教育系統的外圍。 “它不可能在社會的各種院校里或通過這些院校得到推廣。”[1]105普適教學法的局限性使我們明白這種方法并非是對現存教育的替換。與其說普適教學法代替傳統教育，毋寧說它是對智力平等的呼喚，是對現存制度的反思。這啟示我們在進行教育改革時切勿照搬這種模式。它是在行動而非論證中可得，它是在警惕而非取代傳統教育中反思。

　　此外，教育教學在呼吁智力平等的同時也應考慮教學成本、學習效率和教育結果等相關問題。正如朗西埃的好友巴迪歐(AlainBadiou)所言： “如果每個人都能教育任何人，那么就沒有人能教育任何人了。”[22]在 《無知的教師：智力解放五講》中，朗西埃消弭了學科間、藝術間的界限，主張智力平等。只是在邊界變得愈發模糊、淡化甚至消失之后，“當人人都是教師，教師何為”的問題又一次擺在人們的面前。誠然，瓦解既有的固定范式可以在一定程度上消除隔膜，打破壁壘，宣告智力平等，完成智力解放。只是當邊界不在，藝術與非藝術、教育與非教育之間的界限變得愈加模糊，何為藝術、何為教育?如果語言可以準確地表情達意，言不盡意的情況又怎么會屢屢發生?像是潘多拉打開陶罐，朗西埃的普適教學法在帶來希望的同時又拋出關于教育理念的種種困惑。

　　參考文獻

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　　作者：孟令軍