摘要:從教育活動誕生之日起，教育應該培養什么樣的人就成為社會爭論的焦點。小原國芳提出的全人教育思想———培養具有完全人格，實現真善美圣健富六種價值的人，對現代教育思想的發展做出了重要貢獻。本文系統解讀全人教育思想產生的社會背景、理論淵源及具體內容，進而分析全人教育思想的歷史價值及現實啟示。

　　關鍵詞:小原國芳;全人教育;思想啟示

　　小原國芳(1887———1977)是日本現代著名的教育家，也是享譽世界的教育思想者，他一生持續從事教育實踐探索與教育理論研究，長達60年之久。他對教育本質、教育目的、教育內容、教師、學生等根本性問題進行了系統而深入的思考，留下了豐厚的教育理論成果;他創辦了玉川學園，對日本乃至世界教育都產生了不可磨滅的影響。他豐富的教育思想在教育歷史長河中熠熠生輝，作為其教育思想的核心———全人教育思想，更是閃爍著耀眼的光芒，對當今教育具有現實指導意義。

　　一、全人教育思想產生的社會背景

　　小原國芳出生于日本九州南端的久志。九州一地，歷來是日本對外交流的窗口，也是明治維新的策源地。早在唐代，這里就是中日文化交流與貿易往來的必經地;15世紀60年代至16世紀60年代，九州成為葡萄牙對日貿易以及文化傳播的港口，因而，這里自古經濟發達、貿易繁榮、科技先進、思想開化、宗教活躍、人才輩出，尤其是外來文化對九州人的思想觀念有很深影響。

　　小原國芳自幼在此生活，深受開放社會的文化陶染，順應時勢，形成了人文性和宗教性兼具的全人教育思想。小原國芳身經日本社會歷史的興衰起伏，可以說是日本近代歷史的見證人。他目睹了明治維新后日本社會狀況的迅速改善，也經歷了軍國主義統治下日本經濟的衰落，以及戰后社會經濟的復蘇和發展。社會歷史的變遷對小原國芳形成了多方面的影響。

　　一方面，明治維新后的日本，隨著民族資產階級興起，自由民主思潮涌入，天賦人權觀念傳播，民眾日益覺醒，工人罷工、農民暴動此起彼伏。自由與人權的呼聲與日本傳統的封建等級觀念以及軍國主義思想產生著劇烈的沖突，促使小原國芳思考自由民主的意義，由此奠定了他民主教育的思想基礎。

　　另一方面，戰后經歷重建的日本，重視經濟發展，一躍成為世界經濟強國，但卻忽視精神建設，致使社會價值觀扭曲，物欲橫流，人異化為物質的工具，功利主義現象十分普遍。學校以提高升學率為目的，只重視成績;教學內容空洞、缺乏吸引力;教學形式機械，以灌輸為主;學生淪為考試的工具，致使一些學生走上了逃學、吸毒、暴力的沉淪之路，引發了許多社會及家庭的問題。如何改變扭曲的教育及社會狀況?小原國芳不斷探索著。他從教育的視角出發，認為學校存在這些問題，本質是由于教育沒有發揮其本體的育人功能所致，而教育要培養真正的人，拯救之道就是“全人教育”———回歸人本身的教育。他教育思想的核心“全人教育”就是在這樣的社會背景中孕育并發展成熟的。

　　二、全人教育理論產生的思想淵源

　　全人教育理念的出現，最早可以追溯到古希臘時期的柏拉圖和亞里士多德。從教育內容出發，柏拉圖認為，受教育者要在德、智、體上和諧發展;亞里士多德認為，教育的終極目的在于發展人的理性，使人成為自由、文雅而理性的人。這其實都體現了全人教育的思想理念。文藝復興時期，一批人文主義教育家———蒙田、維多利諾、伊拉斯謨、拉伯雷等從人本立場出發，以人道反神道，肯定人現世存在的價值與意義，因此，教育的目的是培養身心和諧發展的人。

　　17世紀，捷克教育家夸美紐斯深受人文主義的影響，提出泛智教育思想，提倡“把一切事物教給一切人類的全部藝術”[1]，通過使人接受盡可能多樣的知識而使人得到全面發展，最終成為身心和諧發展的人。18世紀法國的啟蒙思想家、教育家盧梭針對當時傳統教育無視兒童個性及身心發展特點的問題，提出了自然教育理論，其最終目的在于培養自然天性得到充分發展的“自然人”。盧梭這一開創性的教育思想將教育的中心回歸至兒童本身，對其后世教育產生了深遠影響，成為現代教育思想的主要引領者。受自然教育思想影響的瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，教育的目的在于使人潛在的能力得到全面而和諧的發展。為實現這一目的，他提出了“要素教育”，將教育分為德育、智育和體育展開論述。

　　18世紀末19世紀初德國的教育改革者、柏林大學的創始人洪堡也提出，教育目的在于培養全面發展的人。同是德國19世紀的教育家第斯多惠提出了“全人教育”的理想，并將真、善、美作為教育的社會道德基礎。19世紀中葉，馬克思批判了資本主義工業大生產所造成的人片面畸形的發展狀態，主張人的全面發展。20世紀初期，德國的哲學家、教育家雅思貝爾斯站在存在主義哲學的立場，提出“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動”[2]，其目的在啟迪人的天性，使其自由地生成，最終達致“全人”的境界。

　　20世紀中期，原蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在吸收借鑒馬克思關于人的全面發展理論的基礎上，提出教育的目的在于培養“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者”[3]，為實現這一目的應從智育、體育、德育、勞動教育和審美教育這五個方面入手，使五個方面和諧地交融在一起，成為一個完整的教育過程。在我國的傳統文化中，也蘊藏著豐富的全人教育理念。我國偉大的教育家、儒家思想的創始人孔子提出，教育的最高目的在于培養“君子”———不是為某種具體目的服務的工具，而是具有多種技能與才藝，擁有理想人格和獨立判斷的人。

　　“君子”的教育圍繞文、行、忠、信這四個方面展開，具體到教育內容和課程安排，則進行御、射、書、數、禮、樂的六藝教育，以期培養出文武雙全、德才兼備的人才。由上述可知，在中外教育歷史長河中，存在著大量的全人教育思想，它們或是一些零散的教育理念、不成熟的教育實踐或是關于全人教育的簡單理想建構。這些探索為全人教育理論體系的形成奠定了基礎，是全人教育思想生長發展的豐沃土壤，也是建構全人教育思想理論體系的基本質素。

　　三、全人教育思想的內容

　　小原國芳的全人教育思想產生于20世紀二三十年代的日本，完善和成熟于六七十年代，并在80年代后融于世界性的全人教育思潮之中。“全人教育”思想是小原國芳整個教育理論體系的精髓，也是其教育思想中最為關鍵與核心的部分，在他所有的教育著作中幾乎都有所體現。因此，理解小原國芳的“全人教育”思想，是理解其全部教育思想的關鍵，是打開其教育思想寶庫大門的金鑰匙。小原國芳在«全人教育論»開篇即說:“教育的內容必須包含人類的全部文化，因此，教育必須是絕對的‘全人教育’。所說的全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言，人在文化上欠缺了多少，作為人就殘缺了多少。”[4]

　　1他認為，人類全部的文化可以分為六個部分，即學問、道德、藝術、宗教、身體、生活，因此，教育的內容也應包括這六個部分。具體來說，“學問的理想是真，道德的理想是善，藝術的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富。”[4]4因此，教育要從這六個方面來進行，并以實現這六種教育的最高理想為目的，即實現真、善、美、圣、健、富這六種價值。小原國芳將“真、善、美、圣四種價值稱為絕對價值”[4]4，它們體現為人類精神的追求;將“健、富的價值稱為手段價值”[4]4，它們用于維持人類生命與生活的進行，并為絕對價值的實現提供保障。

　　小原國芳將宗教教育的價值“圣”作為全人教育中的最高價值。他求之于黑格爾的辯證法，“揚棄這個包含個人和社會兩方面的第三境界，這個由國家與世界揚棄而達致的第三帝國，這個適合于心靈的肉體、適合于肉體的心靈、靈與肉合致的妙境，這個理想與現實二者揚棄后的真實世界，是我們必須發現的境界。”[4]14這一境界其實就是宗教教育的理想境界———圣。小原國芳力圖從長期存在于教育中的諸多對立制衡力量———理想與現實、國家與世界、學校與社會、身體與心靈———中尋求一種新的平衡，并以人為中心將其整合并超越，以培養在學問、道德、藝術、宗教、身體、生活各方面全面發展的人為目的。可見，全人教育在本質上是回歸人的教育。通過小原國芳對六種教育內容、六個理想境界的闡釋，即呈現出圖一所示的立足于培養“全人”的關系圖景。

　　1.求“真”的學問教育

　　學問的理想在于真。求真學問，首先要“知之為知之，不知為不知”。而要求得真正的學問，就要從好奇心與發現問題開始，并且具備質疑和探索的精神，正如古希臘的老話所說“學問由驚異開始”[4]27。他認為教育教學的態度分兩種:一種是教，一種是使之學，前一種以機械記憶填鴨為主，后一種以自主創新鉆研為主。日本當時的中小學教育形式主要是前者，這種機械灌輸的死記硬背對人格的發展沒有太多益處，反而會扼殺孩子的好奇心和求知欲，阻礙其求真學問和創造力的發展。對于更高一級的大學教育，小原國芳認為，其目標不在于傳授學問而是產生真理，而這也要通過探索、追求、試驗、動手、實踐、勞動的過程得以實現。他認為，讀書趣味也很重要，只此一項就能挽救不良少年;同時家庭文庫、學校圖書館、鄉村圖書館，都應受到重視。

　　2.求“善”的道德教育

　　道德的理想在于善。他主張要培養學生以樂觀之心面對人生中挫折與痛苦的態度，以愉快之心面對生活中繁瑣與討厭之事的精神，以奉獻之心服務人類的境界與品德，而這些就是善的內涵。他提倡在學校中特設道德學科，要讓道德學科成為學校中的中心學科。道德學科的內容要與時代的道德變遷相適應。修身是道德科的目的所在，主要表現在五個方面:“一是愿萬眾皆知人的人格價值之尊貴。二是要樹立正確的人生觀，即超越喜、怒、哀、樂的堅定人生觀。三是希望了解善、惡、苦、惱的深意以及罪和懺悔的崇高意義。四是知道道德生活的意義，意欲和理性的糾葛。五是創造美好的、正直的、確有永久性的人的形象。”[4]23-24一方面，道德的教養也要具有全人的和諧，不是孤立的存在;另一方面，宗教教育、藝術教育、身體教育也具有道德教育的功能，也是道德教育的形式。

　　3.求“美”的藝術教育

　　藝術的理想在于美。小原國芳所說的美不僅是外表的形式之美，而是靈魂之美。因此，美育具有凈化人類靈魂提升道德修養的功能。美育與德育之間相互聯系彼此促進。豐富的藝術也是孕育偉大學問的土壤。在藝術的學習上，他主張要通過吟詠名詩美文來提升美的感知;要學習鑒賞好的繪畫和音樂;要用文藝作品對情操進行陶冶;要學習樂器，最好能演奏一門樂器;要親近自然，體驗自然之美;要注重具有心靈美、溫暖人間關系的人情教育。

　　小原國芳十分提倡戲劇，認為戲劇是綜合的藝術，是藝術的頂點。針對當時日本只注重經濟發展，國民興趣低庸的現狀，他提出要通過藝術的教育來形成高尚的趣味。針對當時小學、中學及大學教育中忽視美育，只重視與升學考試相關的智育的現狀，他認為這不僅壓抑了學生的自然興趣，導致了人的不均衡發展，更是致使產生流氓少年的根源之一。

　　4.求“圣”的宗教教育

　　宗教的理想在于圣。小原國芳所說的“圣”，是一種超越現實的經驗與感覺世界之上的抽象的神秘的境界，也是教育所要追求的最高境界。在他看來，“圣”不是超越真善美價值之外的另一種價值，而是真善美三種價值達成后所匯聚并升華成的更高一級的價值，是在超越實在世界之上這一范圍內的價值體現。因此，學問、道德、藝術與宗教之間有著密切的關聯，且彼此相互作用與影響。可見，他所說的宗教，并非是宗教迷信層面上的宗教，盲目信仰神或者上帝，而是一種更加純粹與高遠的價值追求與境界體現。他認為，宗教意識、宗教生活是人類精神生活的總和，宗教教育實質上是人類靈魂的教育。

　　針對當時社會物欲橫流的現狀，小原國芳企圖通過宗教的精神教育凈化人的物欲。在教育上，他認為對教育的目的、本質、內容、方法等諸要素的思考都不能離開宗教:“宗教教育是使精神生活總體得到適當發展，不是對一個方面、一個局部的發展，是將一切精神生活綜合起來加以啟迪、生長、開發。”[4]165.求“健”的身體教育身體的理想在于健。小原國芳認為，體育的目的不在于打破紀錄、獲得獎章或者榮譽，而在于培養“強韌的體力，長壽的生命，調和的身體及技巧性”[4]30。但在現實的教育中，卻常常將教育的手段和教育的目的相混淆。古希臘教育的核心是體操教育和音樂教育。

　　他認為，體操是體育的基礎，希望使體操國民化，體操一般化，體育純凈化。除此之外，他還提倡滑雪、橄欖球、足球、游泳、武道等體育運動。他認為，在體育中還可以使勇敢、節制、忍耐、協作等品質得到磨煉，這實際上體現了體育的德育功能。正因為如此，他反對以勝負以及獎品為目的的體育，也反對將體育演戲化。在全人教育體系中，身體的健康為四種絕對價值的追尋提供了生理上的保障，為持續不斷的精神活動提供得以實現的原動力。

　　6.求“富”的生活教育

　　生活的理想在于富。在全人教育中，富的生活教育在廣義上包括政治、經濟、產業、交通、軍事、外交等方面。富是使真、善、美、圣四個絕對價值得以實現的手段之一，其本質目的是為了促進四個絕對價值的實現，而不是發財致富本身。把全部關注放在賺錢上的實業家實際上是“經濟動物”。日本教育中一大可怕的缺點，就是為富而富，即為賺錢辦教育，從而使人陷入被物欲所困的悲慘狀態。他認為，那些將金錢投入到教育與學術上的實業家，才是真正懂得發揮財富的價值。他提到，“政治家、全體國民必須覺醒，只有教育經費才是最大的投資”[4]36。

　　富的根本是哲學，我們應該做富的主人，而不能為富所奴役。他批評日本學校只教學生賺錢攢錢，而并未授予學生真正意義上的富和富的消費方法。小原國芳重視教學活動，認為教育的根本在于勞作教育，“勞作教育實際上是圣育、智育、德育、美育、生產教育、健康教育的綜合統一體”[4]44，是這六種教育實現的方式與手段。“勞”是身體參與的動手實干，是具有光榮性質的付出;“作”不是簡單的作業完成而是具有創造性的創作。

　　真正智育的實現不能僅僅依靠灌輸注入、死記硬背、考試用功或者是簡單的理論闡釋等方法，只有依靠勞作、體驗、試行、思考以及行動等，才能達成。“百聞不如一見”不如“百聞不如一作”[4]43。真正的德育也是同樣，要在實踐活動中，在身心參與的辛苦勞作體驗中，使忍耐、節制、勇敢、正直、協作、友情、奉獻等品質得以鍛煉，以實現德育的目標，除此之外沒有其他的捷徑可尋。在宗教教育上，辛勞的勞作實踐能使心靈與神佛相通，體悟到真諦，獲得可貴的信仰。因為通過個體親身參與實踐的一切都會引起巨大的驚異、神秘、靈感、銘感。多種多樣的勞作教育也具有經濟的效益，蘊含著經濟教育的功能，甚至可以發展成為職業教育，同時在勞作中也能強身健體、達成美育。

　　可見，全人教育不是簡單的軟弱的文化教育，而是嚴厲的硬性教育。正如小原國芳在其實驗學校玉川學園提出的“玉川精神”所示:以“全人教育、尊重個性、自學自律、勞作教育”[5]為本。小原國芳的全人教育思想具有濃重的人本主義傾向，將教育的主體回歸至學生，但他認為教育的關鍵在教師，強調教師的主導作用。針對當時日本社會中教師存在的問題，提出教師在精神年齡上要年輕化;國家要加大對師范大學的投入，要整頓師范院校，要提升教師的待遇等，其中最核心的就是教師的“全人化”，教師必須是“全人”，具備全部的文化。教育是育人的工作，就要從人出發去育人，教師不僅是教育工作的主導，也是學生的楷模，起著身教示范的作用。

　　正如小原國芳所說:“全人教育的本質在于，教育實際上是從教師的心靈到學生的心靈的教育，是從教師的人格到學生的人格的教育。”[6]小原國芳的全人教育不是讓學生在身心各方面求得平均發展，而是依據每個學生個性的差異，使他們在學問、道德、藝術、宗教、身體、生活各方面得到充分發展。全人教育側重于從教育內容和教育目的上界定，個性教育側重于教育方法的指導，二者實為教育本身的不同面向，在個體的人身上得到完美的融合與統一。

　　重視兒童的天性與個性，旨在培養豐富協調的人格，正如小原國芳所說:“要真正對人們施以良好教育，將神所賦予的自然原樣伸展開來，既要實現各自獨特的世界，又要達成各自的完全境界。”[4]11日本的三井浩博士總結道:“個性通過全人教育將其機能得到全面開發與育成;全人通過個性教育，在愛之場中自覺地為完成自己的使命而活動。教育的目的是使全體的人，依據愛的原理有序地成為個性的全人。”[4]344

　　四、全人教育思想的歷史價值及現實啟示

　　小原國芳的全人教育思想產生于20世紀二三十年代，于六七十年代得以完善和成熟，他注重吸收世界各國教育思想的精華，關注日本及世界教育出現的實際問題，對教育進行理性反思，提出系統的教育理論，在世界教育史上具有重要的歷史價值和現實意義。

　　1.全人教育思想的歷史價值

　　小原國芳的全人教育思想為教育樹立了一個終極的理想，以此為基礎建構的價值體系旨在回歸人本身，旨在通過教育來改變人，進而改良社會。與這一教育目的的達成相應的是真善美圣健富六種價值的實現。全人教育的核心在于，培養學問、道德、藝術、宗教、身體與生活各方面全面且和諧發展的全人。這一教育目的滿含著小原國芳理想的情懷，閃爍著神圣的光芒。

　　它不是教育實踐的直接指導手冊，卻能引領教育的發展方向，賦予教育發展以激情和力量。這一教育目的或許難以實現，但其價值卻在追尋它的路途中得以不斷展現。在工業化席卷全球的背景下，日本追求經濟高速增長，精神文明建設被冷落旁置。小原國芳敏銳地覺察到社會存在的嚴重問題，提出了全面和諧發展的全人教育，成為日本社會醒世新民的良方;社會的急功近利直接導致學校功利主義的泛濫，學校教育質量下滑，教育淪為選拔的工具，偏離了育人的本質，而全人教育思想的傳播對日本學校教育辦學宗旨的糾偏具有極強的警醒作用;小原國芳全人教育理論的提出和價值體系的建構，在日本社會及教育的改良中起到了正本清源的作用。

　　小原國芳從病態的教育入手，提出全人教育的培養目標，也警示著世界各國社會價值取向的調整，影響到世界教育的變革。小原國芳的全人教育思想于20世紀六七十年代日漸完善，70年代在北美傳播，80年代達到高潮，90年代由教育思潮轉化成一場全人教育改造運動，并由北美席卷亞洲、大洋洲等地。全人教育思潮旨在回歸人本身，確立人的精神追求的必要性，意在通過教育來改變人，進而改良社會。小原國芳將其全人教育思想運用于教育實踐，以培養“全人”為宗旨創辦了玉川學園。這成為他教育實踐與探索的基地，也成為全球教育者參觀學習的實驗學校，在日本以及全球教育界引起了普遍的關注。小原國芳的全人教育思想和實踐一定程度上有利于解決國際社會的價值取向扭曲所帶來的教育問題。

　　2.全人教育思想的現實啟示

　　全人教育思想蘊含著豐厚的思想內涵，經受著歷史的淘洗與檢驗，仍具有旺盛的生命力，至今閃爍著耀眼的光芒，值得我們不斷挖掘，對現今世界教育理論以及教育實踐具有啟發和借鑒價值。對于教育本質與目的的思考，見仁見智，并且處于不斷的爭論與博弈中。對教育的本質與目的的界定，直接決定了教育內部諸要素的組織與安排———國家與世界、學校與社會、教師與學生、身體與心靈，人們也一直試圖在這些二元對立的要素間尋求一種相對的平衡，并進行長期的理論與實踐的探索。

　　無論是以兒童為中心、忽視教師作用的進步主義教育，還是以教師為中心、無視兒童個性的傳統主義教育，都在試圖解決某一方的問題時，而忽視了另一方的作用。而小原國芳提出的全人教育思想，是以客觀存在的人為中心建構并適用于所有人的一種教育思想，其目的在于培養一種在學問、道德、藝術、宗教、身體與生活上全面和諧發展的全人，并最終達致一種超越實在生活之上的神秘境界———宗教的圣的境界。由此可見，小原國芳在解決對立、尋求平衡的過程中，采用了另外的一條路徑，揚棄二者本身的對立，超越其外，使諸要素為了實現“全人”這一最高目的而各安其位各發其光，且彼此交融于全人教育這個思想體系之中。這為人們在思考教育、解決問題時提供了一條新的思路，開拓了一片新的視域。

　　這種方法論層面的創新有助于推動新時期世界教育理論的發展。全人教育思想與我國傳統教育思想具有同源性:一方面，小原國芳本人學貫中西，廣泛吸納古今內外的文化精華，其中中國文化對其有深遠的影響，其全人教育思想的形成不能說沒有從中汲取養分。其著作中多次提到中國學者及相關觀點，例如，在“論學問教育”一章中，開篇即說“中國學者說過，一是智慧，二是學問。我認為這種活生生的目透紙背的智慧是崇高的”[4]25。另外，中日自古交流頻繁，中華傳統文化對日本文化有著根源上的影響;小原國芳的出生地九州久志更是日本對外開放交流頻繁的港口，有著豐富的文化。

　　他的生長環境及其所處的社會背景都決定了他與中華傳統文化間密不可分的聯系。另一方面，從全人教育的思想淵源來看，在我國古代教育中，雖然沒有直接使用“全人”這一概念，但卻倡導和實踐著全人的教育理念，追尋著全人的教育理想，例如，儒家理想教育的目標旨在培養“君子”———具有多種技能與才藝，擁有理想人格和獨立判斷的人。如此看來，全人教育思想與中華傳統教育思想的同源性，使我國在推行“素質教育”“通識教育”“博雅教育”的過程中，在提倡培養德、智、體、美、勞全面發展的人的教育目的時，有必要和可能借鑒小原國芳提出的“全人教育”思想理論。

　　全人教育思想是小原國芳為解決日本社會與教育問題而尋求的良方，而小原國芳所處時代日本教育中存在的問題與當今中國教育中所存在的問題具有很大的相似性:學校功利主義泛濫，偏重知識、偏重智育、偏重學歷，初高中升學考試競爭激烈，學校教育內容空虛乏味，教學形式單調機械多填鴨灌輸，以及因此而導致的厭學、逃學、校園暴力事件頻發等。針對于此，中國為解決學校教育應試化功利化問題，必須提升教育的育人功能，削弱選拔功能，使教育回歸人本身。

　　具體來說，要以培養身心全面發展的人為目的;以學生為主體，以教師為主導;使教學內容與學生的身心發展相適應;豐富教學形式，增加實踐活動;重視除智育之外其他四育的功能，并在學校中有所體現和要求;轉換教育考核的標準，以人的全面發展及綜合素質為宗旨。總之，要以人的全面發展為最高目的，使教育的發展向著實現這一目的而前行，使教育中的諸要素為實現這一目的而服務。如此看來，全人教育思想對當今中國教育問題的解決仍具有重要的現實指導價值。

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　　教育思想論文范文：教育理論與實踐論終身教育思想

　　摘要：終身教育思想自古有之，但其體現出現代意義則萌發于19世紀末、20世紀初。而后成為許多國家當今教育發展戰略的指導思想。本文主要論述了終身教育思想的形成過程，朗格朗終身教育思想的含義、內容，及其在各國所產生的重要影響和意義。

　　關鍵詞：教育理論與實踐,終身教育,閑暇教育,歷史意義