摘  要：《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》施行以來，通過優化教育治理，推動了師范專業發展，促進了師范類專業人才培養質量持續提升。但在師范類專業認證過程中，也存在一些問題。文本在已有研究基礎上，參照風險管理國家標準，通過文獻法、訪談法和檢查表法對普通高等學校師范類專業認證中可能存在的風險進行系統識別，從機制構建、標準完善、文化建設、協同治理等四個方面對普通高等學校師范類專業認證提出具體的風險應對策略。

　　關鍵詞：師范類專業認證;風險;風險識別;風險應對

　　一、普通高等學校師范類專業認證風險分析的適切性

　　習近平同志在 2021 年兩會上強調：“教師是教育的中堅力量。有高質量的教師，才會有高質量的教育。”(1)《教育部教師工作司 2017 年工作要點》提出，要通過啟動師范專業認證提升教師培養質量。在先行試點的基礎上，2017 年 10 月，教育部印發《〈普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)〉的通知》。該政策的發布，為我國高等學校師范生培養帶來機遇和挑戰。《風險管理術語》(GB/T23694-2013)將風險認定為不確定性對目標的影響 (2)。在決策過程中，受政策制定和執行過程中的各種不確定因素影響，政策執行效果和目標之間可能存在偏差，這種不確定性因素對政策目標產生的影響即政策風險 (3)。隨著政策科學理論的不斷發展和完善，人們逐漸意識到，任何政策都或多或少存在風險，教育政策作為公共政策的組成部分也不例外。教育政策風險影響教育政策目標的達成度，影響政策生命周期和政策效能，對教育政策風險進行分析，是教育政策決策科學化、民主化、法治化的本質要求，體現了教育政策的實踐價值。

　　筆者對普通高等學校師范類專業認證進行分析的適切性主要體現在兩方面。一方面，有助于提高師范類專業認證的科學性和有效性。“風險”一詞多用于經濟、保險等領域，近年來，被引入公共政策研究領域，國內學術界以風險為切入點，對教育政策進行分析。例如，雷承波分析了我國獨立學院轉設的現狀 (4);劉海濱分析了我國師范生免費教育政策 (5);王怡然等分析了我國公費師范生培養的發展歷程 (1);趙俊芳等分析了高考改革的社會風險 (2);倪娟分析了“公民同招”政策 (3)，等等。我國的師范教育是具有中國特色的師范教育，隨著我國經濟的發展和科技水平的進步，對高質量人才的需求與對學校教師的需求都有了質的提升，師范教育和高校的整體發展都面臨嚴峻考驗。伴隨教師教育改革的發展和課程改革的需要，社會對教師的要求由重“量”向重“質”轉變，相較于以問題為切入點的分析，科學識別師范類專業認證的風險更加注重分析過程的系統性和全面性，此類分析的應對策略通常從全局和全過程出發，旨在完善政策，將認證風險對認證目標達成的影響降到最低，保障師范類專業認證的有效開展。

　　另一方面，有利于構建高質量教師教育質量監測認證體系。普通高等學校師范類專業認證的指導思想是“以評促建，以評促改，以評促強”，即有效評價師范類專業建設水平是保證師范類專業持續改進的前提和關鍵。目前，國內的專業認證研究多集中于工程教育認證和醫學類專業認證領域，且發展相對成熟。師范類專業認證起步較晚，在借鑒其他專業認證的同時，重點要兼顧師范類專業自身的特殊性。筆者通過對師范類專業認證的風險進行識別，在探究和整理已知風險的基礎上，提出科學合理的應對策略，確保師范類專業認證的持續改進、高質量教師教育質量監測認證體系的穩步構建，以期為打造滿足新時代人才培養需求的高素質創新型教師隊伍提供質量監測保障。

　　二、普通高等學校師范類專業認證的風險識別

　　過程風險識別是發現、確認和描述風險的過程，包括對風險產生的原因、事件以及潛在后果的識別，進而生成一個全面的風險列表 (4)。根據《風險管理 風險評估技術》(GBT/27921-2011)對風險識別方法的介紹，風險識別的方法包括：基于證據的方法，例如，檢查表法以及對歷史數據的評審;系統性的團隊方法，例如，專家團隊遵循系統化過程，通過結構化的提示或問題識別風險;歸納推理技術，例如，危險與可操作性分析方法(Hazard and OperabilityStudy，HAZOP)，等等 (5)。風險識別可能涉及歷史數據、理論分析、專家意見以及利益相關者需求 (6)，普通高等學校師范類專業認證的風險識別過程具體可分為三步。

　　(一)通過文獻分析法形成師范類專業認證的風險數據庫以“師范專業認證”為主題在中國知網(CNKI)共檢索相關中文文獻 744 篇，筆者通過 NVivo 12.0(質性分析軟件)對相關文獻的主要觀點和結論建立自由節點進行編碼，在主要觀點和結論中分析并篩選有關普通高等學校師范類專業認證風險的描述、風險產生原因的描述、風險后果的描述，選取相關描述的關鍵詞進行二次編碼，并對編碼進行歸類進而形成樹狀節點，檢測風險描述的詞頻是否覆蓋文獻的大部分觀點。筆者將二次編碼篩選出的結果作為普通高等學校師范類專業認證中可能存在的風險，并以文獻數為統計單位對風險描述的詞頻覆蓋率進行統計。

　　(二)通過訪談法對師范類專業認證的風險進行系統識別以師范類專業認證的風險數據庫為基礎，筆者對可能存在的風險進行歸納總結并設計半結構化訪談提綱，將師范類專業認證的訪談提綱分為認證前、認證中和認證后三個部分，從教育部官方網站公布的 2019、2020 和 2021 年三批認證通過名單中選取具有代表性的師范類專業展開調研。基于方便原則和可行性原則，同時，為了充分體現調研樣本的差異性和多樣性，本研究選取 D 大學、C 大學、J 大學、H1 大學、H2 大學共計 11 個通過中學教育專業認證(第二級)的師范類專業為樣本，其中，D 大學為教育部直屬師范大學，且通過認證的學科種類較多;C 大學、J 大學、H1 大學均為省屬具有代表性的師范大學;H2 大學為開設有師范類專業的省屬綜合性大學。根據利益相關者理論，任何一項政策都有利益相關者，其與政策存在緊密的利益關系，參與政策制定(或改進)的愿望最為強烈 (1)。筆者將普通高等學校師范類專業認證的利益相關者群體確定為訪談對象，即參與認證的專家、校方(院系專業)職能部門工作人員、專業負責人、教師。筆者以 NVivo 12.0 為分析輔助工具，通過三個步驟將訪談文本進行編碼：一級編碼(開放編碼)，通讀所有轉錄文本并形成一定的編碼思路，編碼盡可能囊括資料中的大部分信息;二級編碼(主軸編碼)，對已經形成的一級編碼進行歸類;三級編碼(核心類別)，對二級編碼進行概括，可以囊括所有編碼的核心類別，根據研究內容，在對文本資料進行分析前，首先需要確定核心類別。

　　(三)通過檢查表法對師范類專業認證的風險進行最終識別檢查表是危險、風險或控制故障的清單，以“是 / 否”進行回答 (1)。筆者以半結構化訪談的分析方法為基礎，針對參與師范類專業認證的主體人群編制風險檢查表，檢查表以訪談文本分析中確定的一級編碼風險節點為基本單位，調查對象需要在風險列表中對每一個風險項進行“是”或“否”的回答。筆者將檢查表識別出的普通高等學校師范類專業認證的最終風險進行歸類整理，結合戴明環(PDCA Cycle)中的四個階段：Plan(計劃)、Do(實施)、Check(檢查)和 Act(處理)(2)，以及師范類專業認證的全過程，將師范類專業認證可能存在的風險進行匯總，得出 4 個核心類別：認同風險、權威風險、實施風險和持續改進風險。

　　三、普通高等學校師范類專業認證的風險識別結果通過文獻法、訪談法和檢查表法對普通高等學校師范類專業認證風險進行識別，得出師范類專業認證的認同風險、權威風險、實施風險和持續改進風險，具體描述如下。

　　(一)師范類專業認證的認同風險認同認證和積極參與認證，是保障師范類專業認證有效開展的第一步。2016 年，普通高等學校師范類專業認證工作正式啟動，淮陰師范學院小學教育專業是國內首個參加認證的試點專業，形成了備受關注和肯定的“淮陰經驗”(3)。2017 年 10 月，教育部正式頒發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》。首批師范類專業認證關系全國師范類專業各級各類工作的前進方向和推動進程，教育部依據認證院校自愿申請、省教育廳推薦以及教育部高等教育評估中心審核，協調相關工作人員，對浙江師范大學學前教育專業和首都師范大學小學教育專業進行二級認證打樣，相繼完成三級認證打樣以及教育部直屬師范院校的二級認證，為全國師范類專業認證工作的順利開展奠定了良好開端 (4)。但是，由于對師范類專業認證指導思想、目標、理念和原則等的宣傳與解讀不足，導致師范類專業認證主體對認證理解不全面或認識存在偏差。訪談過程中，有專業教師指出：“剛開始的時候，我們覺得沒必要做認證，我們的質量是有目共睹的，不需要通過認證去證明什么。”(T11)參與師范類專業認證的準備工作較為復雜，包括撰寫自評報告、修訂課程教學大綱、搜集支撐數據、整理材料等，不僅占用參與認證教職工的時間和精力，在科研任務和正常的教學任務之外，還給他們增加了很大的工作負擔和壓力 (5)。有訪談對象提到，“最開始就是覺得好麻煩啊，不愿意做”(T10)。師范類專業認證的主體在內容和情感上對認證工作的認同與否將直接影響師范類專業認證的有效開展。

　　( 二)師范類專業認證的權威風險普通高等學校師范類專業認證的權威風險主要體現在認證標準是否具有權威性。筆者結合已有研究、調研以及對中學教育專業認證(第二級)的認證標準進行分析后認為，普通高等學校師范類專業認證標準的可操作性和針對性還有待加強。首先，師范類專業培養質量的內外部評價機制是認證標準科學性的一種體現，主要包括師范類專業培養目標的合理性評價和達成評價、課程體系的合理性評價和課程目標達成評價、師范生的形成性評價和畢業要求達成評價。但普通高等學校師范類專業認證標準未具體規定應該使用何種評價方式、依據何種理論或標準進行評價、采用何種評價工具以及如何呈現評價結果，等等。正如訪談中某專業負責人指出：“官方給的標準是籠統的、比較寬泛的，我們自己做這件事能夠自圓其說就行。”(D1)

　　其次，就目前認證標準的兼容性而言，現在的認證標準是一套標準貫穿始終，認證標準的針對性不夠強，用同一套認證標準衡量不同的師范類專業，在一定程度上會影響專業特色的發展。由于我國高等教育呈現分類分層的發展樣態且高校之間以及專業之間差異較大，師范類專業認證的標準應更具針對性，避免出現認證形式的趨同化和機械化，特別是對注重學生藝術性、思想性和價值觀培養的師范類專業而言，如果按照統一標準設置培養方案，很大程度上會限制師范類專業的發展。因此，在制定認證標準時，應充分考慮專業的特色和差異，為師范類專業的發展創造更大的空間，提供更多的可能。最后，認證標準要求對師德規范中的“教育情懷”等無法通過硬性指標評價概念進行評價，無形中增加了認證難度。在訪談過程中，某專業系主任表示：“我覺得他們從工程領域遷移過來的認證標準，有的時候不適合文科，文科培養人才，其實有很多是對思想觀念層面的培養，例如，師德修養這些怎么能夠通過量化評價出來?”(D7)

　　(三)師范類專業認證的實施風險普通高等學校

　　師范類專業認證的實施風險是指認證中部分不規范操作以及部門和人員間統籌協調不暢給認證帶來的風險。首先，認證中的部分不規范操作和以往本科教學管理、制度體系不完善直接相關。大學建立的根基是本科教育，但隨著高等教育的普及以及大學職能的豐富，本科教育在大學的根基地位發生動搖，越來越多的大學開始以科研為主導，逐漸忽視本科教育 (1)。例如，大學對本科教育的評價指標不完善以及本科教育管理體制尚不成熟。

　　目前，國內高校對本科教育的重視程度與對研究生教育的重視程度相比，還存在一定差距，導致對本科生的日常教學管理存在質量保障數據缺失等問題，這種模式導致師范類專業在認證中因缺乏數據和材料支撐而出現“臨時抱佛腳”的情況。此外，在政策文件的支持方面，很多高校缺乏對師范類專業的管理政策，在認證過程中曾出現部分學校應急補充政策支持文件的情況。在訪談中，某師范院校教務處人員指出，“我覺得認證的目標就是把本科教學質量抓起來，因為本科教學的欠賬太多，人才培養上教師隨意講，教師沒有站在學生以后怎么樣發展的角度”(S1)。

　　其次，在普通高等學校師范類專業認證中，因部門和人員之間缺乏資源、信息的共享與協同治理，給認證實施帶來不容忽視的風險。治理理論強調自下而上的公民參與以及多中心治理，對于師范類專業認證活動而言，各個認證主體發揮治理能力是保障認證活動有效開展的重要因素。在普通高等學校師范類專業認證中，各部門及人員之間的統籌協調是保障資源和信息共享、促進協同治理的關鍵。例如，某師范院校教務處人員提到：“如果學院院長重視，他能調動全院的力量，如果只是主管教學的副院長在做這個事，他很難操作，他沒有資源就調動不起來，主要就是人這一塊。”(S3)

　　(四)師范類專業認證的持續改進風險普通高等學校師范類專業認證的持續改進風險主要體現在認證通過后，師范類專業整改提升的落實。持續改進是師范類專業認證程序中的關鍵步驟，代表師范類專業認證能否切實做到“以評促建、以評促改、以評促強”，決定了通過認證的專業能否在后續的教學與自評報告中做到與論證相匹配或實現整改提升。為督促認證通過專業在認證有效期內保持認證狀態，持續改進人才培養工作，提升人才培養質量，2021 年 1 月，教育部高等教育教學評估中心發布《普通高等學校師范類專業認證狀態保持監控辦法(試行)》(以下簡稱《辦法》)，從認證整改工作和認證狀態保持兩個方面對師范類專業培養質量進行監督。此外，《辦法》還明確了認證通過 3 年后中期審核不通過的專業將被移出認證通過名單 (2)。

　　師范類專業內部和外部的相互作用是保障專業持續改進的關鍵。師范類專業內部改進的主觀能動性較低以及外部支持條件不足，是導致認證難以持續改進提升的主要原因。一方面，專業內部在認證通過后對制定整改提升方案的關注度不夠，訪談中提到：“通過認證之后，大家都松了一口氣，沒有誰主動組織把自評報告中和專家后來提出的整改意見進行落實。”(T19)另一方面，來自高校的資源支持力度不夠，主要體現在專業的人才引進和資金支持以及專業在高校內部的地位提升方面。某系主任在訪談中提到：“雖然通過了師范認證，但是學校的支持力度不夠，我們很難發展，改進的要求也太多了，太理想化了，我們很難實現和做到。”(D2)

　　從 2019 年首批通過中學教育專業認證(第二級)的師范類專業名單看，這些高校大多是教育部直屬師范院校、經濟發達地區師范院校以及辦學歷史優秀的師范院校。例如，北京師范大學、東北師范大學、南京師范大學以及杭州師范大學等，省屬師范院校以及綜合大學的師范類專業與這些師范大學相比，在教育資源上存在一定差距。正如某專業學科帶頭人所講：“我們與北京、上海、廣州等一線城市的學校絕對不是一個層次的，他們的教育和實踐的資源，以及現有的實習實踐創新模式，是我們三線城市的學校無法比擬的。”(D9)高校教育資源的不均衡給師范類專業的持續改進帶來不小的挑戰。

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　　四、普通高等學校師范類專業認證的風險

　　應對風險識別及風險描述的目的是系統全面辨別風險，在現有情況下采取合理措施將風險降至最低，以保證目標的順利實現。在對普通高等學校師范類中學教育專業第二級認證可能存在的風險進行識別和描述的基礎上，筆者從機制構建、標準完善、文化建設和協同治理四個方面對師范類專業認證提出具體的風險應對策略。

　　筆者將師范類專業認證的利益相關者劃分為：政府部門、用人單位、社會組織、實踐基地、高校、教師和學生。在師范類專業認證過程中，第一，要充分發揮政府職能部門的主導作用。政府部門要充分轉變職能，為師范類專業認證營造良好的外部環境，這種外部環境是在政府主導下，完善師范類專業認證的政策環境、加強對評估機構的篩選及資質的監督，確保師范類專業認證標準的科學性、程序的合法性、結果的客觀公正性以及有效性。第二，強化高校的統籌協調作用。從系統理論的角度看，高校是師范類專業認證系統中各個系統間的連接體，在師范類專業認證中，高校應明確各利益相關者的利益以及角色定位，促進信息交流，在師范生的培養過程中保障各利益相關方充分發揮職能，為師范專業的持續改進提供支持。

　　第三，加強用人單位和社會組織的反饋機制。當前，我國師范類專業認證中的外部評價機制主要通過用人單位以及社會組織實現，但在外部評價中，用人單位或社會組織只是高校對畢業生持續追蹤監測的調查對象，其對認證的監督和反饋發揮的作用較小。目前，在教育機構的利益相關者中，學生和用人單位受到的關注越來越多，重視用人單位和社會組織在師范類專業外部評價機制中的主體作用對師范類專業培養質量而言至關重要。高校應當和用人單位及社會組織建立長期穩定的合作評價關系，采取多樣化的調查方法，例如，離校調查、雇主調查、焦點小組、滿意度調查、工作績效報告等加強外部評價機制的構建 (1)。

　　第四，推動實踐基地、地方政府和高校的協同育人。“U-G-S”(University-Government-School)教師教育模式是由師范大學、地方政府和中小學三方合作，重構文化合作與共生的開放型教師教育新模式。“U-G-S”教師教育模式確保師范大學、地方政府和中小學在合作過程中達到目標統一、利益以及資源共享，進而實現人、組織以及社會三方的共同發展 (2)。就目前我國師范類專業的教育實踐而言，高校或師范類專業與中小學必須建立一種合作共贏的長效機制才能充分發揮各自的優勢，達到師范類專業的培養目標，實現三方共贏。

　　第五，加強師范類專業師資隊伍建設。目前，我國師范類專業師資隊伍在數量和質量上都存在不足。在師范類專業建設過程中要創建合理的人才引進機制，在專業教師數量不足的情況下，學校要根據自身的實際情況制定合理的人才引進機制。此外，還要打造合理的師資結構以及通過政策支持，鼓勵教師深入教育實踐基地，豐富其知識結構，為師范生的教育實踐進行更好的指導。第六，強化“以學生為中心”的認證理念。在課程設置上，要構建與培養目標和畢業要求相匹配的專業課程體系，同時，通過對課程體系的合理性評價了解學生的學習需求;在教育實踐上，加強對師范生教育實踐的管理，設置合理的教育實踐內容和教育實踐評價方式，推進師范生將專業知識和教學實踐有機結合;在培養結果上，立足師范生的全面發展及滿足社會對教師的需求，密切關注師范生的畢業要求達成度和培養目標達成度，依據達成度報告實時更新課程設計和教學環節。

　　作者：尚勝男  楊穎秀