《價值領導力課堂的實踐探索和價值追求》論文發表期刊：《思想政治課教學》；發表周期：2021年03期

《價值領導力課堂的實踐探索和價值追求》論文作者信息：吳佩貞，江蘇省南京市浦口區教師發展中心，中學高級教師； 李宏亮，江蘇省南京市教育科學研究所，中學高級教師。

　　摘要：價值領導力課堂以教師的價值觀塑造和學生的價值觀培育為中心，通過多維互動與對話，實現課程價值、教師價值和學生價值的互融共生。開展議題學習是價值領導力課堂的重要方式，通過價值共情、價值辨析和價值澄清，實現育人價值。價值領導力課堂是對新時代思政課的思考，是對“讓有信仰的人講信仰”的行動探索。

　　關鍵詞：價值領導力課堂 實踐探索 價值追求

　　讓有信仰的人講信仰，是黨和國家對思政課教師的時代要求。如何發揮好關鍵課程的關鍵作用?筆者試從教師價值領導力的建構，以及基于教師價值領導力的課堂教學與價值追求進行實踐探索。

　　一、思政課教師價值領導力的建構

　　“價值領導力是對某一核心價值的理解、運用、轉化和創造的能力。”0思政課教師的價值領導力是指教師對課程價值的理解與內化能力，并運用一定的策略和方法將其融入課堂教學，化解學生價值沖突、整合價值分歧、凝聚價值共識的能力。思政課教師的價值領導力包括四個層面的內容：價值識別與定位能力、價值溝通與引領能力、價值實踐與轉化能力，以及價值審視與評價能力。

　　價值識別與定位能力即教師對思政課程價值的識別能力、學生價值認知識別的能力，以及整合國家課程價值和學生價值認知、定位價值目標的能力。價值的定位既要符合國家層面的價值目標，又要考慮學生的價值認知能力，所以教師要在理清教材知識、明確課標要求、關注時代要求、了解學情的基礎上，找到學生已有的價值經驗和需要達到的價值目標之間的最近發展區，定位學生的價值生長區間。價值溝通與引領能力包括開發價值資源的能力、開展價值溝通的能力和實現價值引領的能力。價值的溝通與引領涉及教學設計與教學實施兩個環節，首先教師需要設計可議能議的價值議題，從而定位素材的價值方向和范圍，開發價值資源、建構價值情境;然后在課堂教學中，以價值情境為載體開展多維度的價值辨析，在價值沖突和價值辨析中進行價值澄清，從而實現價值引領。

　　價值實踐與轉化能力包括創設價值實踐環境的能力和設置價值實踐任務的能力。實踐環境包括小環境和大環境，小環境即學生身邊的學校、家庭、社區的實踐環境，教師引導學生把習得的價值認知在生活實踐中踐行，以知導行，以行促知;大環境即社會的、國家的、世界的環境，教師選擇適切的時代主題，指導學生運用習得的價值認知，對時代大環境中發生的真實的、重要的事件進行全景剖析，在歷史回望和國際比較中更好地理解中國，內化價值信念，明確責任擔當，實現價值的現實和未來遷移。

　　價值審視與評價能力包括教師自身價值的審視、教學過程的價值審視和學生價值培育的審視的能力。在整個教學設計和教學實施過程中，教師時時對照價值目標，進行觀察和審查，以保證正確的方向和達成的效度。

　　思政課教師價值領導力構成要素的四個層面相輔相成、相互促進，構成一個完整的能力體系。價值識別與定位能力是價值溝通與引領的基礎和前提，它決定了價值領導的方向;價值溝通與引領能力是價值領導是否有效的關鍵;價值實踐與轉化能力是價值領導的目的和歸宿;價值審視和評價能力是價值領導的自我監督和保障。

　　二、價值領導力課堂的實踐探索

　　思政課教師的價值領導力如何在課堂中呈現，又如何提升教師的價值領導力?經過實踐探索，我們設計了“價值領導力課堂的評價維度”，以評價引導教學實踐。“價值領導力課堂的評價維度”指向了“教師的價值塑造”和“學生的價值培育”，體現了兩者之間的一致性關系;評價維度還體現了“教師的價值領導力”和“課堂教學”的內在聯系，明確了價值領導力構成要素的依據和來源，為教師價值領導力提升提供了可循路徑。

　　1，價值的識別與定位確定育人的價值方向。

　　(1)課程價值識別包括對教材知識、時代要求、課標要求的識別。在教學實踐中，影響“課程價值識別能力”的主要因素有：教師對教材知識不清而導致對知識蘊含的課程價值不明;教師忽視教材內容與時代背景的聯系，導致課程價值目標偏離。新教材、新思想、新理論，對一線教師提出了更高的要求，教師需要不斷加強理論學習，提升理論素養，準確、全面了解課程知識及價值。例如，在九上“走向共同富裕”教學中，結合我國全面小康、脫貧攻堅和十九屆五中全會的時代背景，才能深刻理解教材內容，基于教材又高于教材定位育人目標：“講好中國人民共建共享的中國故事，認同黨以人民為中心的執政理念”，這樣的育人目標才能體現國家立場的課程價值。

　　(2)學生價值的識別即教師要敏銳覺察學生已有價值經驗、價值誤區、價值盲點、價值困惑，找到育人價值點。如八下“我國基本制度”，學生的困惑有：這些制度和我有什么關系?對我的生活有什么影響?制度的優勢優在哪里?是和誰比較的優勢?我能做些什么?等等;九上“促進民族團結”，學生的困惑有：為什么要團結?為什么強調民族之間的團結?民族團結是個問題嗎?有哪些影響民族團結的因素?民族團結和我有什么關系?維護民族團結我能做些什么?等等。

　　(3)“價值的整合與定位”即整合課程價值和學生價值，定位育人目標。教師通過價值共情，找到價值共通點，定位育人目標。例如，“促進民族團結”主題的育人目標定位為：“通過剖析歷史和現實，內化中華民族共同體意識，形成中華民族的認同;通過脫貧攻堅典例探究，認同國家的民族制度和民族政策，并在行動中踐行”;中國夢主題的育人目標：“通過探尋北斗衛星的前世今生，理解強國夢的意義;通過分享北斗團隊的筑夢故事，理解中國夢和我的關系，從而把強國夢內化于心，成為行動的力量"。

　　2，價值的溝通與引領決定育人的價值效度。

　　(1)議題學習是價值溝通與引領的有效路徑。通過設計價值議題，引發價值沖突，開展價值辨析和價值澄清，真正解決學生的價值困惑。議題設計來源于教材內容，有明確的價值立場，且具有可議能議的空間。如七下“走進法治天地”，課程的核心價值是“培育法律信仰”，整合教材內容進行設計：主議題

　　“為什么說法律是國之重器”(來源于教材第84頁序言)，從法律和·我的關系、法律和國家的關系、法律和法治的關系設計子議題：“為什么說法律和我息息相關”“探尋中國法治的腳步”“法治的價值和意義";九上“生活在新型民主國家”教學內容，設計主議題“新型的民主，新，在哪里”，從歷史比較、國際比較、社會實踐層面分別設計子議題：“中國為什么選擇人民民主”“從中西比較中看中國民主”“舉例說明我國社會主義民主是最廣泛、最真實的民主”。

　　(2)價值共情是價值溝通與引領的重要方法。價值共情即設身處地理解國家課程的價值追求、學科教師的價值立場、學生的價值經驗，并尋求價值共通和情感共鳴的過程。價值共情貫穿整個教學始終，課程、教師、學生三個層面的價值觀念、價值結構相互交流與融通，形成價值共情的五個維度：教師與課程的價值共情，教師與學生的價值共情，教師與情境的價值共情，學生與情境的價值共情，學生與課程的價值共情。下面以九上“延續文化血脈”議題學習為例加以分析。

　　首先教師通過與課程共情，了解國家立場的價值追求是“培育文化自信”。第二，教師通過“共情”體察學生的價值困惑：文化為什么是血脈、是基因?中華文化包含哪些內容?中華文化和傳統美德的關系?中華文化的力量體現在哪里?延續是什么含義，僅僅延續就可以了嗎?學習外國文化還是自信嗎?什么是真正的文化自信?第三，教師與情境的價值共情，即通過設計價值議題、定向價值素材、建構價值情境，實現情境與課程、情境與學生的聯結。本課的主議題為“如何堅定文化自信”，分別從認識中華文化的力量、傳統美德的力量、文化自信的內涵等角度設計子議題：“中華文化的力量體現在哪里?為什么說中華傳統美德是我們的文化基因(來源于教材第64頁正文)?文化自信的內涵是什么?由此確定了價值素材的選用范圍和來源渠道：2017年中美兩國領導人故宮會晤、抗美援朝金城戰役、嫦娥五號

　　“月壤”的國際分享。第四，學生與情境的價值共情，即通過問題設計，進行價值辨析和價值澄清，學生己有價值觀念與教學情境建立鏈接，產生情感的共鳴和價值認同。如本課設計的“共情問題”有：如果家里來了客人，你會怎么接待?如果你是國家主席，你會怎么接待外國領導人?習主席是如何展現中國人的文化自信的?習主席的自信來自于哪里?又體現了中國人的哪些傳統美德?文化自信僅僅是堅信自己的文化嗎?等等。最終，在多元互動對話中，實現學生與課程的價值共情和價值認同，理解中國文化自信的豐富內涵，從而形成文化認同，堅定文化自信。

　　3，價值實踐與轉化是育人的價值歸宿。

　　教師通過創設價值實踐環境、設計實踐任務，實現學生價值認知到價值行為的轉化。例如，學生參與社區垃圾分類的宣傳與行動，并通過合法渠道反映存在問題;積極參與社區民主選舉;尋找生活中影響國家安全的事例;探尋豐收之路，感悟鄉村振興戰略;探尋脫貧之路，感悟各民族共同繁榮等等，真正把承擔社會責任落實在行動中。再如，八上“維護國家利益”單元教學時，教師布置了實踐作業“關于香港的前世今生及未來發展”，學會用事實論證你的觀點：查閱百年香港史及香港回歸前后的關鍵事件，寫出香港暴力事件的直接起因和歷史背景;梳理香港暴力事件發生的經過，以及不同人群的行為表現;從各國的表態與中國政府的決策，預測香港未來的發展;搜集事例說明中國復興發展之路上可能遇到的威脅與挑戰，等等。學生通過合作與探究、鑒別與篩選、比較與論證，以及課堂的辯論與分享，可以更好地把愛國情及責任感內化于心、外化于行。

　　4，價值審視與評價是育人的價值監督機制。

　　價值審視與評價包括教師自身價值審視、教學過程的審視和學生價值培育的審視。“我懂嗎?我信嗎?問題在哪里?如何才能讓自己信服?"“學生真懂了嗎?真信嗎?學生的困惑解決了嗎?國家課程的價值實現了嗎?"通過反復追問的自我審視，不斷修正育人目標，優化價值情境，調整溝通策略，以保證育人價值的有效實現。

　　三、價值領導力課堂的價值追求

　　價值領導力的課堂的本質特征是：從“知識中心、能力中心”轉變為“價值中心”，即以教師的價值觀塑造和學生的價值觀培育為中心，通過多維互動與對話，實現課程價值、教師價值和學生價值的互融共生。

　　1，價值領導力課堂彰顯課程價值。思政課程蘊含國家立場的價值觀念、理想信念和精神信仰。教師通過學習黨和國家發展的相關理論，深刻理解思政課程的價值;通過價值溝通與引領傳遞中國信仰，即對中國特色社會主義的信仰，對中國道路、中國制度、中國理論和中國文化的信仰，為黨和國家“鑄魂”

　　育人;通過價值實踐與轉化，內化和踐行課程價值。教師的價值經驗體系、學生的價值經驗體系以及課程價值體系之間交流、融合，課程價值得以生根發芽，迸發理論的光芒，成為行動的力量，并得到充實和完善;通過多元互動、價值交融，滋養生命，共生共長，實現價值共生。

　　2，價值領導力課堂塑造教師的精神信仰。講信仰的人，首先自己要有堅定的信仰，只有內心有堅定的信仰，才能傳遞信仰。思政課教師堅定的信仰根源于內心深處的家國情懷。價值領導力課堂尊重教師的生命成長，關注教師精神信仰的塑造，教師真學、真懂、真會。通過學習理論、解讀教材和了解學情，教師理解課程價值和學生價值，從而提升價值的洞察力、鑒別力;通過價值共情，開展多維度對話與交流，教師化解價值沖突，澄清價值誤區，整合價值分歧，實現價值引領，提升價值溝通與引領的能力;通過反復追問和自我審視，教師澄清自身的價值困惑，堅定價值信念，增強自我價值反思的能力;通過教學實踐和生活實踐，傳遞中國精神和中國信仰，提高價值的實踐與轉化能力。

　　3.價值領導力課堂培育學生的理想信念。價值觀是一個人的精神內核，決定著人的是非判斷和行為取向，理想信念又是最核心、最高層的價值觀念。課程價值與復雜現實之間往往存在著差異，這些差異困擾學生的思想，形成價值沖突，如果不及時化解和糾偏，學生容易質疑課程價值，甚至懷疑人生價值。價值領導力課堂尊重學生個體的生命成長，立足于解決學生成長中的價值困惑，通過多元對話與價值溝通，進行價值辨析和價值澄清;學生在價值思辨中內化價值觀念，堅定理想信念，從而在復雜現實和未來變局中保有自信和定力。

　　總之，價值領導力課堂是對新時代思政課“讓有信仰的人講信仰”的行動探索。它通過價值領導力構成要素的建構，明確思政課教師價值領導力的內涵及其意義;通過“價值領導力課堂評價維度”的設計，闡明教師價值領導力與課堂教學的內在關系，以及在教學中的具體呈現方式，為教師提供可循的實踐路徑。價值領導力課堂以教師的價值觀塑造和學生的價值觀培育為中心，通過多維互動與對話，實現課程價值、教師價值和學生價值的互融共生。