《高中文言文深度教學的探索與實踐》論文發表期刊：《語文教學與研究》；發表周期：2021年07期

《高中文言文深度教學的探索與實踐》論文作者信息：馬葉娜

　　深度教學超越僅停留于淺層加工與機械性記憶層面的知識傳授，是“教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，旨在觸及學生情感和思維的深度，引導學生自主發現和真正理解的一種教學樣態”，深度教學是促進學生語文核心素養發展的有效路徑。筆者立足文言文的實際教學，夯實學生自主閱讀基礎，通過群文閱讀重構教學內容，通過情境創設創新教學方法，運用多維評價著眼素養發展，帶領學生從“文言”到“文章”，再到“文化"，系統提高學生閱讀、鑒賞古代文言作品的能力。

　　一、群文閱讀：重構教學內容群文閱讀教學是學生在教師的組織引導下，圍繞著某個議題對多個文本進行教與學的活動。文言文群文閱讀可以驅動學生主動閱讀、主動思考，保障文言閱讀的時間，激發學生文言閱讀的興趣，進而有效提升學生文言閱讀的關鍵能力。

　　不難發現，現在的文言文課堂仍以教師逐字逐句的講解翻譯為主，同時穿插少量文章章法與語言精妙處的賞析。字詞句的含義理解，文言考點的識記落實，文化常識與知識的講授依舊是課堂的“重頭戲”，學生文言文閱讀的興趣與能力都比較欠缺。在這種現狀下，筆者建議可對蘇教版以“人文主題”組元的教學內容進行恰當的重組與優化，更新原有教學內容，激發學生文言文閱讀的興趣。

　　1.依據選文時代，重組知識體系蘇教版文言文選文總量23篇，從先秦，歷經秦漢，西晉，東晉，至唐宋明，不同的時代，孕育了不同的文風與思想流派。教師在教授時，可依據選文時代，找準議題，文史結合，重組文本，重構知識體系。如表1：

　　重組后的文本篇章構成了一個全新的知識體系，可以在教學議題和切入點的選擇上更多樣化。比如，教師可選取春秋戰國時期的

　　《季氏將伐顓典》寡人之于國也》《勸學》等文本，從“儒家思想的傳承與發展”的角度切人，形成一個專題化的學習版塊，引導學生通過閱讀、比較、研究，獲得對儒家思想系統化的認識。同時，還可通過該組文本體會儒家不同時期代表人物的論議特點，《論語》的文章簡而能賅，語言流暢，辭義典雅;《孟子》的文章匠心獨運，揮灑自如，充滿論辯色彩《荀子》的文章縝密謹嚴，譬巧喻博，句式參差與齊整相間。

　　2依據文本文體，建構文類意識文體指向于不同的文章體裁，蘇教版選文主要為語錄體、文賦、散文，其中散文又分為論說文、雜記、序文、史傳文、游記、書信體等。每種不同的文章體裁，有不同的文體特征。蘇教版高中語文教材中文言文按文體統計，可見表2：

　　以體裁為目標把選文歸類，有助于學生能夠較全面地了解這一類作品的表達形式和規律。如以論說文為例，教師可選擇《勸學》《師說》《六國論》等篇章，將說理的針對性與邏輯性作為組元議題，指導學生聯系作者的思想主張和寫作背景，分析作者提出觀點的針對性，明確作者說理的對象和說理的目的;再指導學生繪制思維結構圖，對比不同文本間不同的說理結構和論證方法。

　　以史傳文為例，《燭之武退秦師》《廉頗菌相如列傳》《鴻門宴》等篇章主要記述“史事”，可指導學生關注其敘事曲折有序、寫人生動傳神的特點，嘗試理性評價歷史敘述中體現的思想、觀念認識歷史人物和歷史事件。但又因這三篇文章教學要求和重點的不同，可將其設計為同一專題的不同課時。《左傳》敘事簡潔，透過歷史事件，發掘其隱藏之下的思想觀念和價值觀，是《燭之武退秦師》的學習重點。《史記》相較于《左傳》，內容更為豐富，細節更為出彩。就史傳閱讀而言，歷史記述越詳盡越能反映歷史事件，其中可玩味的“妙處"越多，可評析的人物“素材"就越多，可反思質疑的“疑點”也越豐富。對于《廉頗藺相如列傳》

　　《鴻門宴》的閱讀不妨以此為重點。

　　二、情境創設：優化教學方式高中文言文學習是學生積累文言閱讀經驗的主要途徑。有效的文言文教學，不僅可以增進學生對中華優秀傳統文化的理解，還能培養學生的民族審美趣味，增強文化自信。然而，現有的課堂教學方式更注重針對單篇文本進行“文言、文章、文化”教學，看似面面俱到，實則支離破碎，停留在注釋化的淺析層面，學生在學習過程中通常缺乏理性思維的深度和文化視野的寬度。教師應轉變教學理念，嘗試從教課文到用課文教，創設學科認知、社會生活和個人體驗三個維度的文言學習情境。以具體的語文實踐情境為載體，以典型的任務為主要內容，提供學生更多需要其自主、合作、探究完成的學習活動，讓學生在文言學習過程中，在語言、知識、技能、思想、情感、文化修養等多方面產生綜合發展效應。

　　1喚醒學科認知情境

　　學習古代語言，讀懂古代語言，是學好文言文的根基所在。由巨大的時空差異所造成的語言障礙，是學生文言文閱讀道路上的巨型

　　“絆腳石”。因此，教師才會將有限的課堂時間、重點放在文言字詞的疏通與特殊文言現象的解讀上。“死記硬背”成了大部分學生學“好”文言文的不二法門。

　　學科核心素養的基礎是語言的建構與運用，它需要在學生個體言語經驗發展過程中得以實現。教師灌輸式的、停留于淺表釋義層面的文言字詞教學，無異于“隔靴搔癢"，無法真正提升學生的文言語言能力，反而會消磨其學習的興趣。

　　學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。想要在文言文閱讀過程中，真正培養學生文言詞語積累的習慣，加強文言知識點梳理的意識，提升其探究語言文字運用規律的能力，就需要教師充分挖掘和創造合宜的學科認知情境，引導學生能在理解的基礎上，形成個性化的文言整合和語理。

　　例如，在《勸學》《師說》的教學過程中，教師可設置一個猜字環節，用“學”的甲骨文、金文和說文寫法引入，直觀呈現“學”字不同時期的字形演變。老師引導學生關注部件涵義：甲骨文“學”本義是“學校”，由字形觀察發現，上有雙手，表示合力興學;金文開始在屋內加

　　“子”，表示培養學子;《說文解字》中“學"的右半邊字形是“手執教具”的樣子，有“管教”義，從中看出“學”有“使管教的對象學習的意思”，也就

　　“使人學習的意思”。這樣具有互動性的語言表達交流活動，會激發學生積累、學習詞語的興趣，同時也能更好地幫助學生準確理解詞義，學會古漢語中一詞多義現象的積累方式。

　　在教授文言特殊句式時，教師可嘗試用游戲對插的形式，讓學生說出現代漢語中仍保留文言特殊句型的成語，借助成語來幫助相關文言句式的理解與落實。比如："唯命是從"唯利是圖"是典型的以“唯……”為標志的賓語前置，

　　“夜以繼日”“文以載道”是典型的介賓短語中的賓語前置;“持之以恒"“繩之以法”是狀語后置;

　　“貽笑大方"“金石為開”是被動句式;“馳名中外”

　　是典型的省略句式等。

　　組織此類趣味性強、互動性強的文言學習活動，喚醒學科認知情境，不僅可以形成課內文言知識點的積累，更能提升學生自主理解和自覺運用的能力。

　　2·捕捉社會生活情境

　　社會生活情境，強調語言交際活動的對象、目的和表達方式等。教者要及時捕提文言學習中的社會生活情境，比如，針對文言文中實用類文體的教學，可以引導學生關注不同社會交往目的所呈現的風格差異。

　　教師引導學生還原寫作背景，理解寫作情境，方能使其對文本語言風格有一個準確的把握。如《諫太宗十思疏》《陳情表》《報任安書》三篇文章，有奏疏、書信兩種實用類文體。教師在教學過程中，可放下固有教學模式，轉換切入視角，引導學生從把握實用類文本的風格與語言表達特點入手，揣摩分析課文語句、修辭表達。

　　古人上疏，落筆定然謹慎，務求字字準確妥帖。魏微和李密因其不同的上疏目的，選擇了不同的寫作風格。《諫太宗十思疏》是魏微在唐太宗“喜聞順旨之說”“不悅逆耳之言”時候的上疏，意在勸諫太宗居安思危，戒奢以儉，積其德義。因此，他在煉字選詞、句式選擇、結構安排等方面極其講究。文中廣泛地使用比喻、夸張、對偶、引用等修辭手法，講求音韻，情氣相融。《陳情表》則是李密向晉武帝申訴自己不能應詔的表文，因他曾仕蜀漢，而今成了亡國賤俘，怕引起晉武帝的猜疑，招致大逆不道的罪名，故在行文過程中反復陳說，行文流暢委婉，敘事具體生動。與奏疏不同，報任安書》是司馬遷寫給朋友任安的一封復信，他出于以往的沉痛教訓和對黑暗現實的認識，在信中一吐胸中憤懣，作出了自身關于生之價值與死之意義的思考。故字里行間蓄積著作者深切的幽思與悲憤，全文感情奔放，曲折起伏。根據以上師生共同的討論，學生可在原有的閱讀基礎上，通過對比、梳理，完成表3，感知寫作情境、語言體式和風格之間的互相關聯。

　　教師還可在文言閱讀的教學過程中，巧設任務情境，強化學生對文本的思考與理解。如在學習《赤壁賦始得西山宴游記》二文時，可以設置這樣的學習活動。

　　校文學社擬邀請專家來校開展“寄山水以求突圍”的專題講座，現向全校同學征求講座宣傳海報，海報需結合文本內容，呈現背景插圖與講座宣傳詞。

　　又如，在學習《項脊軒志》時，教者可讓學生化身作者談創作，解讀“室"“軒”名稱轉換背后的情感變化。

　　在真實、富有意義的語文實踐活動任務的引領下，學生才能從單純的文言知識點記憶、文本內容的理解，上升到思維、文化和審美角度的觀照。

　　3·激發個人體驗情境

　　個人體驗情境指向學生個體開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品等。個人體驗情境的創設，應立足課內文本，關聯生活，關聯學生個體情感體驗，這能極大地激活學生的學習熱情，提高課堂的參與度與效率。以朗讀感知情境、以課本劇表演體驗角色心理、以微電影腳本設計把握激烈的矛盾沖突、以微專題講座推介歷史人物都是不錯的方式。

　　在《燭之武退秦師》的教學中，教師可將全文的4組對話作為研讀對象，引導學生分角色朗讀演繹，總結不同人物身份(舉薦者、請賢者、勸諫者、說服者)的說話之道。學生通過朗讀的內容、語氣、聲調、快慢等因素，去解讀不同人物的身份。教師還可利用這些帶有思辨色彩的“對話”

　　素材，整合成交際語境，進行人際交往、演講、辯論等形式的語文學習實踐活動。

　　教學方式的轉變與優化，課內與課外的融通，可以讓文言文學習的課堂“活”起來，可以有效消除傳統文言課堂中的學習困境。

　　三、多維評價：著眼素養發展文言教學不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注學生內在的學習品質。對學生文言學習效果的有效評價，可實際體現學生核心素養的發展情況。除傳統紙筆測試的評價形式外，教師可拓展評價維度，整合形成性評價、終結性評價等多種方式，全面科學地記錄學生的發展軌跡。

　　《六國論》等論述類文本可布置學生繪制思維結構圖，以圖觀察學生對于議論文論證結構的把握水平;史傳類的文本閱讀可布置古代人物素材的梳理;教授《漁父》時，可組織“隱士與志士”的論辯活動;貶謫文學專題可引導學生制作閱讀清單、撰寫微學術專題論文;文言知識點的積累與梳理則鼓勵學生編輯個性化的文言筆記。“教、學、評”一體化的理念之下，多樣化評價方式的結合運用，更能呈現真實的學習過程，學生在自主的語言實踐活動中走向深度學習。

　　文言文教學負載著中華民族優秀的傳統文化，為增進學生對中華文化經典作品的理解，筆者以重構教學內容、優化教學方法和拓寬評價維度這三種方式，在教學中邁出了實踐的第一步。前路漫漫，期待以后能有更多思維火花與教學嘗試，愿在文言文深度教學的道路上穩步向前。

　　參考文獻：

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