這篇教育研究投稿論文發表了面向素質教育、基于信息技術的課程與教學改革，課程與教學改革的目標在于全面推進素質教育，加速教育信息化建設，將現實與未來的落差化為自身的動力，論文分析了課程與教學改革的依據。并探討了課程與教學中的改革要點。
 

　　關鍵詞：教育研究投稿,課程與教學改革

　　教育是振興中華民族的根本事業，是迎接激烈國際競爭、增強國家經濟實力的重要基礎。在迎接知識經濟的挑戰中，教育應該成為先導性、全局性、基礎性的知識產業和關鍵的基礎設施，從而置身于國家優先發展的戰略重點地位。正是基于對教育的這樣一種認識，全面推行素質教育已經成為我過國迎接知識經濟的戰略性決策。為此，我們認為，今天我國包括課程教學改革在內的教育改革必須是面向素質教育的，必須是基于信息技術的。

　　一、 全面推進素質教育--課程與教學改革的目標

　　(一)三個面向--實施素質教育的根本方針

　　今天，全面實施素質教育已成為我國迎接新世紀挑戰的戰略性決策。鄧小平同志有關"教育要面向現代化，面向世界，面向未來"的思想應成為研究與實施素質教育的根本性指導方針。我們認為教育的三個面向意味著：中國教育應在服務于社會、經濟、文化的可持續性發展中，以創新求得自身的進步與發展;中國教育應以開放系統的方式運行，讓中國更好地了解世界，讓世界更好地了解中國，在中國與世界互動之中尋求自身發展的制高點;中國教育的發展應進行雙向定位，即立足現實預測未來，依據對未來的預測反觀現實，從而將現實與未來的落差化為自身發展的強勁動力。

　　(二)以德育為核心，以創新精神與實踐能力為重點--素質教育的總目標

　　正是從我國社會主義事業興旺發達和中華民族偉大復興的大局出發并以鄧小平理論為指導，1999年，6月15日，在北京召開的全國教育工作會議上，江澤民同志發表重要講話強調："國運興衰系于教育，振興教育人人有責"，從而把提高國民素質，增強民族創新能力提到關系中華民族興衰存亡的高度來認識。也正是在這次全教會上，中共中央和國務院作出了關于深化教育改革全面推進素質教育的決定(1999年6月13日)，并明確提出素質教育的宗旨、重點和目標："以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就"有理想、有道德、有文化、有紀律"的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人"。

　　(三)加速教育信息化，實現中國教育的跨越式發展

　　今年，4月6日，我國教育部部長陳至立率團出席了在新加坡召開的以"為了21世紀學習化社會的教育"為主題的亞太經濟合作組織(APEC)第二次教育部長會議。這次大會發言主要圍繞四個專題進行，它們是：現代技術教育、改進教學體系、改進教育管理和加強國際合作。陳至立部長就改進教學體系作了題為《面向21世紀教育的改革創新》的發言。在發言中，她不僅再一次明確提出以全面推行素質教育作為中國面向21世紀教育的目標，進行人才培養模式的創新，更值得注意的是她強調"通過積極推進教育的信息化進程，使中國教育在現代信息技術的基礎上實現跨越式發展，從而將我國沉重的人口負擔變為寶貴的人力資源"。

　　正是從高度重視素質教育研究與實施的重要性出發，正是基于對推進教育信息化迫切性的認識，我們認為，今天的中國必須在面向素質教育、基于信息技術的條件下，對現有教育進行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息時代必需的人的基本素養以及重視相關的基礎設施和認知工具開發的基礎上，全面改革學校現有的課程與教學模式并以此作用于家庭和社會的教育理念及其實施教育影響的方式。

　　二、課程與教學改革的依據

　　我們認為，知識經濟與教育創新、基于現代信息技術的學習革命 、跨越認知神經科學與教育科學之間的鴻溝等幾個方面是研究與實施我國素質教育，是進行課程與教學改革，以教育質的變革與創新開啟人類21世紀大門的重要依據。

　　(一)知識經濟與教育創新

　　回顧人類的發展史，我們看到，貫穿于人類歷史發展過程之中的教育總是伴隨著人類社會的每一次重大變遷，而面臨著自身的變革與創新。20世紀是人類社會發生巨變的世紀。對過去一百年的回顧，我們既看到動力文明鑄就了二十世紀工業革命的輝煌，同時我們也看到環境污染、生態失衡以及人口爆炸等工業革命的后遺癥。今天，站在新世紀的大門前，我們已經看到，在人類進步、社會發展的地平線上，知識經濟作為一種新型的經濟形態，猶如霞光四射的朝陽正在冉冉升起。它的發展標志著人類文明新的百年、新的千年的開始。作為新經濟核心的知識經濟的出現究竟對教育有何影響?在此，我們打算從知識、知識創新能力、人才以及教育的變革的內在聯系出發，對此問題作一個簡要說明。

　　眾所周知，由于知識經濟的出現，知識正在成為經濟發展的基礎和經濟增長的驅動力，擁有先進技術和最新知識，尤其是具有知識創新能力的人也因此成為決定性的生產要素，成為國家最重要的戰略資源。這種新型的創新型人才的教育與培訓在知識經濟中也相應地獲得了至關重要的意義。顯然，因知識經濟的興起而帶來的社會的重要轉型和新世紀的挑戰，正迫使我們對人的本質屬性、創新人材的培養與高新技術的應用以及新經濟增長方式之間的關系進行深刻的反思。同樣，面對知識經濟興起帶來的機遇與挑戰，承擔著國民創新素質培養的教育也必須經歷一次觀念、態度、內容、形式、技術、方法、評價的徹底全面的變革。顯然，知識經濟的重要啟示必然導致以培養人為宗旨的教育基點在邁向21世紀時發生戰略性的轉移，終身學習將成為21世紀教育的定位。

　　(二)基于現代信息技術的學習革命

　　隨著知識經濟的形成與發展，我們可以看到，以培養創新精神與實踐能力為本的教育將是知識經濟的中心，這種著眼于知識創新的教育必然是以人的學習為基點的。為此，有人將"知識經濟"稱之為"學習經濟"(Learning economy)，形成人的終身學習的機制也必然成為新世紀素質教育的基點。在面對21世紀知識經濟的挑戰時，終身學習最根本的基石就是作為高科技的信息技術以及與其相關的教育新理念的融合。確切地說，信息技術本身雖不能自然而然地引發教育的革命，但它卻是這場必然發生的革命不可或缺的重要條件，這是因為，作為智能化的技術，信息技術既包括基礎設施又蘊涵著人類的高級智慧。同樣，離開了現代信息技術，教育觀念的更新只能是一紙空文，卻不能從根本上完成一場無論對于個人，還是對于國家都具有劃時代意義的教育革命。因為，作為高科技，信息技術的發展乃是高新科學與高新技術的融匯，是最新理念與大膽實踐的有機結合，是基礎研究與應用研究的一體化，是研究與開發的統一。基于信息技術的現代教育技術手段合理的應用本身就要求同時變革人的傳統教育觀念、教育思想與教育模式，代之以尊重人的獨立性、主動性、首創性、反思性、合作性以及相信人固有的強大學習潛能的全新的教育觀念、教育思想與教育模式。與此同時，信息科學技術、軟科學技術、人工智能等的研究與開發，不僅對我國現行的教育與教學理念提出了挑戰，而且為我們實現素質教育的理想提供了切實可行的方案、技術、方法與認知工具。鑒于高新技術改革教育和改進人的學習方面的潛力，我們可以十分肯定地說，這種高新技術已經成為營造新型學習文化的強有力的催化劑。教育領域中的任何改革，包括課程與教學的改革在內都不可能置它于不顧。

　　顯然，正是從對基于信息技術的"學習"概念的全新理解出發，我們認為21世紀教育的基點是終身學習，這是一種貫穿于人的一生的學習，是不斷提出問題、解決問題的學習，是敢于打破狹隘的專業界限面向真實復雜任務的學習，是與他人協作、分享、共進的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依托信息技術將真實情境與虛擬情境融會貫通的學習，是以信息技術(包括通訊工具、網絡、計算機等)作為強大認知工具的潛力無窮的學習。由此可見，在新世紀中，學習將是每個人的基本權利與義務，是個人、機構、國家、社會進步的重要機制，是知識經濟的中心。正是在這一意義上，我們可以說當今世界正面臨著一場"學習的革命"。這場革命將徹底改革幾個世紀以來人們已經習以為常的、舊的、傳統的教育觀念以及相應的教學與學習方式，創造出一種在真正意義上尊重人的創造性、充分發掘人的潛力、促進人與人的交流與合作的嶄新的教育觀念以及基于高新技術的教學和學習方式。

　　(三)跨越認知神經科學與教育科學之間的鴻溝

　　我們認為，以闡明認知活動的腦機制為宗旨的認知神經科學的產生、發展及其研究成果對素質教育的研究與實施具有重大的啟迪意義。認知神經科學是認知科學和神經科學的結晶，它誕生于20世紀70年代，作為一門科學，它正式形成于20世紀80年代后期。認知神經科學的基本使命就是試圖揭示人腦是如何調用包括分子、細胞、腦組織在內的各個層次的組件，乃至全腦去實現自己的認知活動的。

　　長期以來，人們一直試圖將腦科學的研究成果應用于人學習與教學的實踐之中，以改變目前學校教育不盡如人意的地方。知識經濟的形成與發展更加突現出學校教育的現狀與社會對它們的要求之間存在的巨大落差。因此，學校教育改革的急迫需求，使眾多的教育理論與實踐人員將目光轉向腦科學領域的研究成果，試圖從中發現教育改革所需的依據。但是，長期以來，這一努力似乎并沒有獲得相應的回報，甚至于還產生了一定程度的誤導。然而，80年代以來，美國、日本、歐洲等相繼提出"腦的十年"的研究計劃，其影響波及全世界。傳統理論的動搖、新理論的興起、新的實驗方法的創立、新技術的廣泛應用，以及相關科學領域的重新組合與跨學科的整合等，使科學家開始有可能以動態的、無損傷的方式，從各個不同的角度研究人類被試認知活動的腦機制，以揭示腦的高級功能的奧秘。特別是認知神經科學領域各個分支的通力協作使得具有清晰的數學和物理分析的腦高級功能的模型有望建立，對于腦的高級功能的認識也有可能取得突破性的進展。這一切暗示著腦科學的研究成果在教育領域中的合理解釋與謹慎應用將成為素質教育理論與應用研究的重要依據。為此，對有關如何在這兩個領域之間架設橋梁的問題進行思考似乎應該被提上議事日程。這似乎意味著，在腦科學與教育科學的互動之中我們將期待著一個新的跨學科的研究領域在新世紀的誕生。這似乎還表明，在腦科學與教育的聯姻中，我們需要有一些新的理論與工具來評價腦科學研究成果對教育的潛在影響。總之，這將是一項十分復雜的研究任務，不過我們深信，兩個領域之間持續的對話將將有助于雙方的溝通，有轉貼于權威期刊 http://www.qwqk.cn助于不同的話語系統的轉換與協調并由此激勵新的創新。

　　顯然，跨越認知神經科學與教育科學之間的鴻溝理應成為課程與教學改革的重要依據。

　　三、課程與教學改革的要點

　　我們認為，面向素質教育、基于信息技術的課程與教學改革，其基本要點應該是將培養和發展人的信息素養作為滲透素質教育的核心要素，并十分重視在統整各派建構主義觀點的基礎上汲取其思想的合理內核。同時，我們試圖通過對加德納的多重智力學說和斯騰伯格的成功智力學說的綜合，全面更新與提升人的智力素質。本文由權威期刊WWW.QWQK.CN收集整理。

　　(一)信息素養--滲透素質教育的核心要素

　　今天，基于知識與信息的新經濟形態已經嶄露頭角，以多媒體計算機和網絡為代表的信息技術取得的飛速發展使"21世紀是知識與信息的時代"成為共識。由此，人們意識到傳統的物質資本的指標已無法真正解釋國家、地區經濟增長的差異，專家們因此提出了全要素生產率概念，將包括教育、通訊、基礎設施因素在內的無形因素納入其中。由新經濟的發展帶來的變化說明，隨著我國現代化的進展，物質貧困的影響正在逐漸減弱，然而，由于獲取、交流和創造知識能力的匱乏而產生的"知識的貧困"或"信息的貧困"則正在深刻地影響著我國在21世紀的國際生存力與競爭力。面對新世紀的挑戰，為了實現教育的跨越式發展， 我們必須重視將迅速提高青少年的信息素養作為滲透整個素質教育的核心要素并力求將信息素養的培育融入有機聯系的教材、認知工具、網絡以及各種學習與教學資源的開發之中，以形成人對信息的需求，培養人查找、評估、有效利用、傳達和創造具有各種表征形式的信息的能力并由此拓展對信息本質的認識。我們還認識到，在加強各種教育產品的"信息素養"培養功能的同時，還應高度關注與信息素養密切相關的"媒體素養"、"計算機素養"、"視覺素養"、"藝術素養"、"數字素養"等的研究以期全面開發適應知識經濟與信息時代需要的人的整體素質。

　　(二)統整的建構主義--研究與實施素質教育的重要理論依據

　　隨著從教育心理學、教育技術學、人工智能、認知神經科學、人類學等視角對情境認知、真實生活中非正式學習、學習共同體、實踐共同體和認知學徒制等研究的深入，以及通訊技術、微電子技術、多媒體計算機和網絡技術的飛速發展，建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目。作為對傳統認識論的一場革命性的挑戰，建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的不同的建構主義流派，其中最具代表性的有6種主要的建構主義類型，它們分別是：激進建構主義(radical constructivism)、社會建構主義(social constructivism)、社會文化認知觀點(sociocultural cognition)、社會建構論(social constructionism)、信息加工建構主義(information-processing constructivism)、和控制論系統觀(cybernetic system)。上述建構主義流派盡管在認識論上，在研究的側重點上存在著差別，但它們對知識與學習的看法又有著很多共同之處或可以互補。為此，我們主張在統整各派建構主義的基礎上，汲取該學說的合理內核，并從知識觀、學習觀、課程觀、教學觀和評價觀四個方面建構素質教育的理論框架。

　　1、建構主義知識觀

　　我們提出超越二元論的建構主義知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辨證統一、以發現為主導的知識的接受與發現的辨證統一、以建構為主導的知識的結構與建構的辨證統一以及知識的抽象性與具體性的辨證統一，同時，還應該注意明確知識與默會知識的聯系。為此，我們認為，課程結構的設計以及教材編寫、認知工具的開發、相關的教育網絡的創意以及各種學習與教學資源的開采都應當致力于在學校、家庭和社會的有機聯系之中，創建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化，以幫助學生克服知識的惰性，增強知識的彈性、促進知識的遠遷移。同時，在倡導建構主義知識觀時，我們主張在信息技術的學習中應強調"以孩子為師"，關注"后喻文化"的形成，以便使我們的教育能培養出超越長輩的新生代。

　　2、建構主義的學習觀

　　我們還主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義，為此，我們強調學習的積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習、內在驅動的學習等等。

　　3、建構主義課程觀

　　建構主義對知識與學習的重新認識必然導致課程觀念與課程設計原則的更新。建構主義的課程觀強調用情節真實復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具;它主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習并以此方式參與課程的設計與編制;它還努力為學生進行探索和建構知識提供大量認知工具，以拓展學習時空，增強學習能力;它還通過設計各種類型的問題，不斷開拓學生的思維、創新與實踐的空間，以支持學生在學習與生活中的成功;它還充分利用超媒體和超文本以方便各種類型信息的嵌入、利用、更新從而提供跨學科、跨時空、面向真實世界的鏈接。

　　總之，建構主義的課程觀是與基于案例的學習、基于問題的學習以及基于項目的學習密切相關的一種課程設計理念。上述所有有關課程設計的觀點及其主要目標都是試圖在解決真實問題的情境中進行概念系統和技能的教學。因此。建構主義的課程設計觀既不同于以培養一般思維技能為目的的內容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內容背景的分離，主張在知識內容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統的基于內容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重know what類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎上將"產生式"概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件-動作對的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解know why, know when , know where , know how，know who等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經濟社會為進行知識創新所必需的。

　　總之，依據建構主義的課程觀，課程與教學的改革應基于學科，超越學科，面向真實世界;始于課堂，走出課堂，融入復雜社會。

　　4、建構主義的教學觀

　　在更新知識觀、學習觀與課程觀的基礎上，我們強調，教學應該通過設計一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體;設計真實、復雜、具有挑戰性的開放的學習環境與問題情境，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動;提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控。總之，建構主義的教學應該基于：

　　內容的真實性與復雜性

　　方法的導引性與支撐性

　　學習環境的內容豐富性、挑戰性和開放性

　　評價的激勵功能與支持反思和自我調控的功能

　　學習共同體的構建，共創互動合作、支持雙贏的學習文化

　　教學情境的浸潤性(immersion)功能

　　5、建構主義的評價觀

　　與知識觀、學習觀和教學觀相應，我們的評價觀包括：

　　目標自由的評價，即試圖根據經證實的需求，提供用以評價任何過程結果的最客觀的評價標準;

　　以真實任務為標準的評價，努力使教育更加關注真實任務的解決;

　　以知識的建構為標準，以鼓勵學習者積極參與知識的建構;

　　以經驗的建構為標準的評價，更重視對知識建構過程而不是結果的評價并同時注意有效評價跟教學的整合;

　　情境驅動的評價，由于建構主義強調在真實而富有意義的情境中進行學習與教學，所以評價的標準應源于豐富而復雜的情境。

　　依靠學習背景的評價：正由于建構主義的學習是受到豐富的背景支持的，所以設計者和評價者必須考慮學習發生的背景。

　　評價標準的多元化

　　確立多種形態的評價標準

　　以社會建構與協商的意義為標準的評價

　　(三)多重智力學說與成功智力學說的綜合--全面更新與評估人的智力素質的理論依據

　　加德納將智力定義為"解決問題或生產具有某種或多種文化價值的產品的能力" (Gardner, 1983)。他對智力持復數觀點，由此，他提出人類至少具有7種到8種智能，如語言智能、數理-邏輯智能、空間-知覺智能、身體-運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認知智能以及自然智能等。目前，他正在區分出一種生存的智能。多元智力說探究的是身心陶冶與身心鍛煉是怎樣形成人的潛能的。所以，多元智力說的實質并不在于將智力分成7種、8種或更多種，而是試圖通過擴大學習的內容領域與知識的表征方式促進以往被忽略的智能的開發，充分地發掘每個人身上隱藏著的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質。加德納自己也曾經說過，多元智力說是一個開放的系統，被識別出來的智能類型還會增加，但是，他之所以要開列出智能的目錄，其意圖在于借助這樣一份整合的智能清單，將每一種相關智力理論的局限性降至最低限度并使其在整合的智力框架中增強其長處。

　　斯騰伯格提出的成功智力學說，將成功引入智力研究范圍，試圖從智力活動的產品在現實生活中成功與否的角度評價智力。成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力。分析性智力是一種解決問題、指定決策和評判思維成果質量的能力，創造性智力是一種能超越既定內容，產生新異有趣思想的能力，實踐性智力是一種將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力。智力三個方面的協調與平衡，是增強人的創造力并促使人在生活中成功的保證。

　　我們認為，上述兩種智力學說的綜合將從深度與廣度兩個方面完成了對傳統智力理論的超越。為此，它們可以作為整體開發、全面更新與評估人的智力過程的理論依據并由此構成課程與教學改革的的重要要素。

　　(四)家庭、學校、社會共建實施素質教育的平臺

　　我們認為，實施素質教育是時代的要求，是開發人固有潛力的有效途徑，是增強我國國力、振興中華民族的家庭、學校、社會作為實施素質教育的重要場所和力量，理所當然地應該攜手共建素質教育的平臺。課程與教學的改革必須依托于這個大平臺。這場改革應通過開發有機聯系的教材、認知工具和相關網絡資源等，努力促進家庭、學校、社會之間積極有效的互動，共創致力于終身學習機制形成的浸潤式學習文化氛圍，共同支撐兒童與青少年跨越時空局限的"基于豐富資源的學習"、"基于真實情境的學習"、"基于問題解決的學習"、"基于案例的學習"、"基于項目的學習"以及"互動合作的學習"，實現 基于現代信息技術的的真實與虛擬教育的無縫鏈接，從而最為有效地、全面地提升人的素質。 本文由權威期刊WWW.QWQK.CN收集整理。

　　總之，面向素質教育、基于信息技術的課程與教學改革是涉及我國教育的百年大計、千年大計的問題，因為，它所影響的不僅是一代新人的培養問題，它還將深層次上影響我國的文化內涵與民族素質，并由此影響我國在新世紀的國際競爭力與生存力。因此，這樣一場改革應該代表社會進步與發展的方向，應該面向世界，面向未來。在國內，這樣一場改革應該面向全社會，具有開放性，具有高度的凝聚力，應該引起包括科學領域、教育領域、企事業單位、學校師生、家長在內的社會各方人士的關注與參與，使整個社會在改革的過程中通過實踐更新理念，提高信息素養，共創學習文化。我們認為，只有在改革的過程中才有可能形成具有中國特色的課程教學理論與實踐體系，從而在真正意義上進行教育的創新。

　　作者：華東師范大學課程與教學研究所 高文

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